楊 霞

（北華大學師范分院，吉林吉林132013）

教師專業(yè)化評價體制的現(xiàn)狀分析

楊 霞

（北華大學師范分院，吉林吉林132013）

教師作為教育教學的主體，其發(fā)展程度直接影響到教育教學的效果。上佳的教育教學效果離不開科學、合理的教師專業(yè)化評價體制。而現(xiàn)行的教師專業(yè)化評價體制卻存在著種種弊端，不但不能對教師的發(fā)展起到促進作用，反而會影響教師情緒，挫傷工作熱情，產(chǎn)生消極影響。文中從對教師專業(yè)化評價體系的現(xiàn)狀出發(fā)，提出改進這一評價體系的原則和方法。

教師專業(yè)化評價體制；發(fā)展；區(qū)分度；定量定性

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本”，教師在教育發(fā)展乃至國家建設方面的重要地位和作用不言而喻。而教師的發(fā)展、專業(yè)素質的提高又離不開科學、合理的評價體制。那么現(xiàn)行的教師專業(yè)化評價體制對于教師的專業(yè)性發(fā)展是否起到了積極的推動作用呢？為此，我們針對現(xiàn)行的教師專業(yè)化評價體制進行了問卷調查。

問卷調查時間：2011.12——2012.10

參與問卷調查人數(shù)：990人次

參與問卷調查的對象：全市大中小學及中職院校教師，其中一線教師占86.3%，30歲以下的教師占57.1%，30——45歲之間的教師占39%，這些教師大多為本科學歷，初、中級職稱。

一、教師專業(yè)化評價體系的現(xiàn)狀

目前，在幾乎所有的學校都會建立一套教師專業(yè)化評價體制，建立這個體制的目的就是為了給教師的工作做出一個公正、合理、全面的評價。而且近些年來，大家已經(jīng)習慣把這個評價結果作為評價教師各項工作的一個重要指標，甚至將其與評優(yōu)評先掛鉤。這樣看來，在這個評價體制下產(chǎn)生的評價結果已經(jīng)與教師的個人利益、自身發(fā)展密切相關了，正因為評價的結果對于教師而言意義重大，因此也越來越多地受到教師們的關注。

不僅如此，對于校方而言，教師的工作態(tài)度直接影響學校的發(fā)展建設，而教師的工作態(tài)度也越來越多地受到這個評價結果的影響，體制健全，運用得當，對教師會起到積極的促進作用，反之，則會給教師的工作、身心帶來不良影響，挫傷教師的工作熱情，影響工作態(tài)度。可見，教師專業(yè)化評價體制不僅對教師個人而言意義重大，而且對學校的發(fā)展建設同樣具有舉足輕重的作用，其重要性不容忽視。

在調查問卷中，我們首先調查了教師對現(xiàn)行的教師專業(yè)化評價體制的滿意程度，結果顯示，教師對現(xiàn)行的教師專業(yè)化評價體制表示很滿意的只有99人，占總比例的9.9%，而基本滿意的有622人，占70.7%，此外還有169人，表示不滿意，所占比重達17%。這個調查結果不能不引起我們的深思。既然教師專業(yè)化評價體制如此重要，那么這個體制就必須是一套健全、完善的體制，這樣才能對教師的工作做出相對公正、全面的評價，其結果才能夠令教師信服。然而這樣的要求對于現(xiàn)行的教師專業(yè)化評價體制來說卻還不能夠做到，評價體制本身還存在許多有異議的地方。

根據(jù)問卷統(tǒng)計，我們發(fā)現(xiàn)教師對現(xiàn)行評價體制中存在的爭議集中體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.區(qū)分度形同虛設

有67%的教師表示，現(xiàn)行的教師評價體制當中沒有年齡段的區(qū)分，43.1%的教師表示，評價體制當中的成長期、發(fā)展期和成熟期的區(qū)分，只是形式上的，實際上并沒有區(qū)分，更有25.8%的教師則表示根本就沒有這種區(qū)分。由此可見，現(xiàn)行的教師專業(yè)化評價體制對于教師的區(qū)分度比較模糊，界限不清，缺少長、中、短期的發(fā)展性培養(yǎng)。

2.評價方法過于簡單

現(xiàn)行評價體制在對教師進行評價時，主要是通過課堂活動互動情況（50.2%）或學生的測評情況（47.7%）以及教師參加教學評比的獲獎情況（47.4%）來進行完成的，也有教師表示，民主測評情況（29.3%）和學生的成績（26.6%）同樣影響教師專業(yè)化評價的結果。而教師評價的結果往往又會作為評價教師工作（占51.4%）和教師專業(yè)發(fā)展（47%）以及評優(yōu)評先（34.3%）的主要指標，這樣看來，教師專業(yè)化的評價結果對于每一位教師而言都是非常重要的，評價結果的好壞優(yōu)劣與教師本人之間產(chǎn)生了直接的利害關系。那么如此重要的評價結果卻只是通過以上這些簡單的評價方式而取得，這樣的評價方法是否可以真實、客觀地反映出教師的專業(yè)化素質呢？我們在問卷中發(fā)現(xiàn)，教師普遍認為通過這種評價方法得出的評價結果只適合作為教師專業(yè)素質的參考，如果非要以此作為評價教師的指標，則有可能會挫傷很大一部分教師的工作熱情。

3.自身發(fā)展關注度高

61.4%的教師認為現(xiàn)代社會教師有必要向學者型、科研型教師轉變，同時希望提供更多的培訓機會以及專門的評價機構，70%教師認為有區(qū)分度，有階段性和發(fā)展性，有近期和遠期發(fā)展目標，共性和個性相結合的教師專業(yè)化評價體制將有助于不同年齡不同特點的教師專業(yè)化獲得發(fā)展?？梢钥闯?，教師對自身發(fā)展的關注度還是很高的，他們希望自己能夠擁有一個全方位的發(fā)展機會，在不斷發(fā)展中，逐步完善自身，最終實現(xiàn)從一名年輕教師到一名教育家的轉變。

總體來說，現(xiàn)行的教師專業(yè)化評價體制的作用主要是根據(jù)教師過去的工作表現(xiàn)，判斷其完成教學任務的情況，從而作為對其進行獎懲、晉升職稱以及是否聘任的主要依據(jù)。由于評價結果會直接影響到教師的自身利益，因此，很多教師或多或少地會在心理上抵制這種評價的進行，甚至在教師內部容易產(chǎn)生強烈的矛盾，產(chǎn)生不良情緒，這樣一來，對于教師而言，教師專業(yè)化評價的結果不但不能公正、全面地考查出教師的專業(yè)素養(yǎng)，反而有時還會嚴重挫傷教師的工作積極性和主動性，更談不上發(fā)揮其促進教師發(fā)展的作用了?？梢哉f，通過這種評價體制產(chǎn)生的結果，其消極影響是遠遠大于積極作用的，而這又與我們建立教師評價體制的初衷背道而馳。

另外，現(xiàn)行的教師評價體制只注重形式化或過于追求量化，用看似公平，實則僵硬的尺度來評價個性不同的教師，教師作為評價客體，在整個評價過程中為這種尺度所羈絆，失去了自己的獨特個性與風采，當然也就缺乏了評價的主動性和積極性。最終使評價流于形式，不能發(fā)揮其激勵、促進教師成長的作用?？梢哉f，現(xiàn)行的教師專業(yè)化評價體制是不完善的，它缺少了評價各要素的區(qū)分度，沒能考慮到教師的差異，其評價結果也就不利于教師專業(yè)化、個性化的發(fā)展，教育質量也就難以得到提升。

二、對現(xiàn)行教師專業(yè)化評價體系的幾點建議：

關于教師專業(yè)化評價體制的重要意義，我們已經(jīng)無需再談，那么鑒于目前教師專業(yè)化評價體制的現(xiàn)狀，我們要從哪些方面入手加強建設呢?基于問卷的結果分析，我們提出如下建議：

1.定量、定性相結合，評價才能更合理

現(xiàn)行教師評價體制當中，廣泛運用的一種方法就是定量的方法，然而一個冰冷的數(shù)字并不能充分反映一個教師的實際情況，許多評價內容并不能通過數(shù)量關系予以清晰的展示，單一地使用定量方法對教師進行評價勢必會影響評價結果的說服力。在問卷中，就有74%的教師明確表示只從量上評價教師工作，是不合理的。因此在運用定量方法對教師進行評價的同時，還要采用定性方法，比如座談、問卷調查、個別訪談等等，這樣就可以全方位地了解教師的實際情況，更有利于給教師一個切合實際的評價。對于教師而言，特別是對于那些剛剛走上工作崗位的年輕教師，他們是學校教育教學的骨干和未來，他們的發(fā)展，直接關系到學校的發(fā)展，影響到學校的未來，因此，年輕教師不能一味在量上下功夫，更要在自身全面發(fā)展上有所規(guī)劃，比如教育理論的研究，教學基本功的強化，教學理念的提升等等。只有這樣，才能有利于督促自己進步，促進學校發(fā)展。因此我們說，在對教師進行評價時，定量評價固然是一個重要的硬性指標，但定性方面的評價也是不可或缺的。可以說，什么樣的教師評價體制能夠更加符合教師工作的職業(yè)特點和心理特點，更加具有科學性、合理性和全面性，這是值得大家認真思考和探究的問題。

2.有區(qū)分、有發(fā)展，評價才能更實際

正如人的一生是從幼稚走向成熟，不斷完善的過程一樣，教師的職業(yè)生涯也應該是一個逐步成熟、不斷發(fā)展的過程。從一名接受師范教育的學生，到初為人師，再到有經(jīng)驗的教師，最后成長為一名教育家的過程可以看作是教師不斷發(fā)展的過程。這個過程是一個終身學習過程，是一個不斷解決問題的過程，是一個教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會責任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程，既然教師的成長并不是一成不變的，那么作為評價教師的評價體制當然也應該體現(xiàn)出這種與之相適應的變化與發(fā)展。

因此，在教師評價體制中，我們應當注重區(qū)分性和發(fā)展性評價指標的運用。具體說來，所謂區(qū)分性指標是指要對不同年齡、不同職稱、甚至不同學科的教師區(qū)別對待，其評價的具體指標或標準應該有所區(qū)別，比如教齡在5年以下、教齡在5——10年之間以及教齡在10年以上的教師在評價標準以及評價內容上就要有所差異，區(qū)別對待。只有這樣，對于年輕教師而言，才能有一個緩沖的機會，能夠有一個從初級階段向高級階段邁進的過程和體驗，才能在教學生涯的各個階段尋找到自己合適的位置，從而避免產(chǎn)生不知所措的虛無情緒。

發(fā)展性指標是指將教師的遠期目標和近期目標相結合，通過激勵教師實現(xiàn)一個又一個階段性的近期目標，最終實現(xiàn)自身的整體發(fā)展，實現(xiàn)質的飛躍。我們之所以要對教師進行評價，其結果并不只是判斷一位教師過去工作的成敗，而更重要的意義是指明教師進一步發(fā)展的方向，從而促進教師不斷完善自身，成為優(yōu)秀的教育工作者。從這個意義上來說，在評價體制當中，就應該確立發(fā)展性的評價指標，將教師的現(xiàn)狀與以往狀況相比較，教師自身通過縱向的比較，可以看到自己的進步與提高，從而給予自己信心和動力，另一方面，通過和別人的比較，也可以發(fā)現(xiàn)自己的不足，從而確立新一輪的發(fā)展目標，并為之努力，周而復始，幾年下來，教師就在不斷的自我實現(xiàn)與自我提升中成熟起來，為教師的可持續(xù)發(fā)展起到促進作用。

3.尊重個性和差異，評價才能更公正

不可否認，教師在從事教育教學工作時，是存在著明顯的差異的，即使面對同樣的教學內容，每位教師總是會根據(jù)自身的特點，揚長避短，進行創(chuàng)造性的發(fā)揮，因此，每一位教師呈現(xiàn)出來的教學效果也就各不相同，我們很難說出孰優(yōu)孰劣，只能是各有千秋罷了，因為每一節(jié)課都是教師教學魅力的體現(xiàn)，而這種魅力就來源于教師個體的差異性和個性。因此，我們所說的健全的評價體制，應該是一種多元性的評價體制，要注重評價教師的差異性和多樣性，要根據(jù)教師不同的思想、文化、身心發(fā)展的基礎，制定不同的發(fā)展目標、內容和標準，因材施評，因異施評，避免因為體制的限制而破壞百花齊放的局面。

教師的差異性和個性是一種客觀存在，不僅體現(xiàn)在教學模式和教學風格的差異上，還體現(xiàn)在不同的教師在個人的發(fā)展目標上、發(fā)展的動力上以及個體的智能結構上都存在較大差異。因此在教師專業(yè)化評價體制當中，在教師個人具體的培養(yǎng)計劃以及個人成長目標的制定上，我們也要尊重教師個體的這種差異性，畢竟體制是要為人服務的，只有適合教師自己的，才能是教師樂于接受的。事實上，近些年來，教育理論界也是越來越關注教師個體發(fā)展的差異性，并逐漸將這種差異作為一種積極有效的教育資源來加以利用，這使得教育朝著更加個性化、更加重視人的差異潛能的方向發(fā)展。

可以說，只有在評價中兼顧了教師的差異問題，才能不抹煞教師的獨特性，不破壞其創(chuàng)造性，不損害其積極性，才能起到促進教師更好、更快發(fā)展的作用。

[1]吳天武.發(fā)展性教師評價是促進教師專業(yè)化發(fā)展的有力手段[J].四川師范大學學報（社會科學版）,2005(4).

[2]王儉.教師專業(yè)化發(fā)展與教師自我評價[J].高等師范教育研究，2002(2).

[3]陳嘯.義務教育教師專業(yè)化發(fā)展評價指標體系的構建——以合肥市中小學教師為例[J]湖州師范學院學報，2012(6).

[4]黃堯.高校教師評價管理機制創(chuàng)新與教師專業(yè)化發(fā)展[J].廣西教育學院學報，2008(12).

（責任編輯：頤心）

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2013—04—01

楊霞（1979－）女，吉林省通化市人。北華大學師范分院教師。