倪 娜，王小兵

（蘭州城市學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

一切語(yǔ)言教學(xué)的理論和模式都源于對(duì)以下兩個(gè)根本性語(yǔ)言學(xué)問(wèn)題的探索：1.什么是語(yǔ)言？2.語(yǔ)言習(xí)得和學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的？正是基于對(duì)以上兩個(gè)問(wèn)題的不同回答，產(chǎn)生了以下主流的語(yǔ)言習(xí)得和學(xué)習(xí)理論：行為主義理論、結(jié)構(gòu)主義理論、生成語(yǔ)言學(xué)。過(guò)去50年來(lái)，生成語(yǔ)言學(xué)在探索人類語(yǔ)言知識(shí)構(gòu)成和語(yǔ)言知識(shí)習(xí)得的過(guò)程中，不斷修正完善，成為當(dāng)代語(yǔ)言科學(xué)研究的主流。喬姆斯基以“能力”和“行為”兩個(gè)概念來(lái)表達(dá)對(duì)語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)，他認(rèn)為研究“能力”，即“內(nèi)在語(yǔ)言”才能探索語(yǔ)言和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的本質(zhì)。這里的“能力”指“每一個(gè)言者所掌握和內(nèi)化了的表達(dá)他的語(yǔ)言知識(shí)的生成語(yǔ)法”，指可以適用人類所有語(yǔ)言的普遍語(yǔ)法。喬姆斯基強(qiáng)調(diào)“心智認(rèn)知”在人類語(yǔ)言活動(dòng)中有重要?jiǎng)?chuàng)造性意義。

兒童是如何在相對(duì)短的時(shí)間內(nèi)習(xí)得復(fù)雜的語(yǔ)言的？以行為主義為基礎(chǔ)的語(yǔ)言觀用外界刺激反射來(lái)解釋兒童的語(yǔ)言習(xí)得，認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程就是一種習(xí)慣的培養(yǎng)過(guò)程，因而強(qiáng)調(diào)輸入刺激、反復(fù)模仿、操練和強(qiáng)化，“聽(tīng)說(shuō)法”(the audio-lingualmethod)是基于行為主義理論的語(yǔ)言教學(xué)方法。而喬姆斯基以“刺激貧乏論”推翻了行為主義途徑的外因決定論，從而解釋了兒童可以說(shuō)出從未聽(tīng)到過(guò)的句子這一普遍存在的現(xiàn)象。它認(rèn)為人類具有天生的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，語(yǔ)言是受一定規(guī)則支配的體系。生成語(yǔ)言學(xué)從根本上動(dòng)搖了行為主義語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀，語(yǔ)言學(xué)習(xí)研究基于語(yǔ)言習(xí)得的心智機(jī)制和習(xí)得機(jī)理，開(kāi)始探索如何使二語(yǔ)學(xué)習(xí)在“情景和任務(wù)”中像一語(yǔ)習(xí)得一樣自然地發(fā)生。第二語(yǔ)言習(xí)得的研究對(duì)象除了語(yǔ)言本身還有學(xué)習(xí)者，所以語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)中的社會(huì)因素、文化因素和學(xué)習(xí)者個(gè)人因素等。傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)和交際語(yǔ)言教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)更多地局限于研究語(yǔ)言本身，而提高課堂活動(dòng)的交互性有利于探索人類學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程，探索“怎么學(xué)”從而研究“如何教”。因此，提高課堂活動(dòng)交互性教學(xué)思想的哲學(xué)根基是心智主義，而以“教師為中心”的教學(xué)思想的哲學(xué)根基是經(jīng)驗(yàn)主義，通過(guò)研究“學(xué)什么”來(lái)探索“怎么教”，語(yǔ)言教學(xué)理論的產(chǎn)生正是基于對(duì)于語(yǔ)言和語(yǔ)言學(xué)習(xí)不同看法，提高課堂活動(dòng)交互性是提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)效率的有效途徑之一。

一、提高課堂交互性的理論基礎(chǔ)

研究者從第二語(yǔ)言習(xí)得、語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知特點(diǎn)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的社會(huì)環(huán)境等方面探討了提高課堂交互性的理論基礎(chǔ)：

1.克拉申（Kras h en）的語(yǔ)言輸入假設(shè)理論

美國(guó)南加州大學(xué)著名語(yǔ)言學(xué)家史蒂芬·克拉申教授認(rèn)為，在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，教師應(yīng)為學(xué)生提供足夠的可理解的語(yǔ)言輸入(Comprehensible Input)。這些語(yǔ)言輸入應(yīng)該為學(xué)習(xí)者所理解或是適合學(xué)習(xí)者的水平，既不能太難，也不能太易，輸入材料的難度應(yīng)該比學(xué)習(xí)者當(dāng)前水平稍高一點(diǎn)，這樣的語(yǔ)言輸入更有利于語(yǔ)言學(xué)習(xí)。

2.斯溫納(S wain)的語(yǔ)言輸出假設(shè)

斯溫納在語(yǔ)言沉浸實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，盡管學(xué)生經(jīng)過(guò)了若干年的語(yǔ)言“浸泡”，接觸了大量的可理解性語(yǔ)言輸入，但是學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出并沒(méi)有達(dá)到預(yù)期效果。所以她認(rèn)為語(yǔ)言輸入只是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一部分，除此之外，學(xué)習(xí)者還必須有機(jī)會(huì)使用所學(xué)語(yǔ)言。因?yàn)檎Z(yǔ)言輸出時(shí)的心理語(yǔ)言過(guò)程不同于理解語(yǔ)言輸入時(shí)的心理過(guò)程，語(yǔ)言輸出比語(yǔ)言輸入更多地涉及到了學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的掌握和理解以及應(yīng)用。

3.朗(Long)的意義協(xié)商理論

朗也從語(yǔ)言輸出的角度探討促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得的方法。朗認(rèn)為語(yǔ)言交流中對(duì)話者的語(yǔ)言調(diào)整也稱為意義協(xié)商，能夠提升對(duì)輸入語(yǔ)言的理解。交流中未被聽(tīng)者理解的部分會(huì)激起說(shuō)者進(jìn)一步的話語(yǔ)，直至互相理解對(duì)方的語(yǔ)意。研究者發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言交流過(guò)程中的意義協(xié)商可分為四個(gè)階段：發(fā)動(dòng)、信號(hào)、回復(fù)和繼續(xù)。馬丁用下表中的例子闡釋了這四個(gè)階段：

She's a loner. Trigger Sorry? Signal She stays away from others. Response How about the other choices then? Follow-up

上例被研究者稱為“簡(jiǎn)單”或“單信號(hào)”意義協(xié)商模式，而具有多信號(hào)的意義協(xié)商被稱為“復(fù)雜”模式。研究者用“協(xié)商密度”（Density ofNegotiation）來(lái)衡量意義協(xié)商的復(fù)雜程度，并認(rèn)為復(fù)雜程度高的意義協(xié)商更有利于學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得。

4.S ke h an的“認(rèn)知途徑”

“認(rèn)知途徑”主要是從人類記憶和使用語(yǔ)言的角度來(lái)理解課堂活動(dòng)的作用。學(xué)習(xí)者在掌握和使用語(yǔ)言時(shí)，可以構(gòu)建以“范例為基礎(chǔ)的語(yǔ)言系統(tǒng)”，該系統(tǒng)以詞匯為特性，包括零碎的詞匯和成塊的固定語(yǔ)言搭配（ready-made formulaic chunksof language）。在實(shí)際語(yǔ)言交流使用時(shí)，學(xué)習(xí)者在交流中可以使用現(xiàn)成的固定搭配如：Notatall.Fine,thank you.You arewelcome.等做出立即反應(yīng)，這有利于交流的流利性。學(xué)習(xí)者在掌握和使用語(yǔ)言時(shí)，還可以構(gòu)建以“規(guī)則為基礎(chǔ)的語(yǔ)言系統(tǒng)”，即語(yǔ)法規(guī)則系統(tǒng)。在實(shí)際語(yǔ)言使用過(guò)程中，這一規(guī)則系統(tǒng)的學(xué)習(xí)掌握時(shí)間較長(zhǎng)；交流時(shí)語(yǔ)言處理的過(guò)程需要學(xué)習(xí)者更多的認(rèn)知參與，但語(yǔ)言輸出更準(zhǔn)確、更得體。Skehan的“認(rèn)知途徑”使研究者關(guān)注不同任務(wù)的側(cè)重點(diǎn)：更注意語(yǔ)言的準(zhǔn)確性或流利性，以期在準(zhǔn)確、流利、復(fù)雜度之間合理安排、循序漸進(jìn)、尋求平衡。

5.認(rèn)知主義的社會(huì)互動(dòng)理論

不同于第二語(yǔ)言習(xí)得探討課堂活動(dòng)本身特性的視角，認(rèn)知主義的社會(huì)互動(dòng)理論是從“課堂活動(dòng)是怎樣完成的”角度來(lái)探討課堂活動(dòng)的。語(yǔ)言教學(xué)的主體是人，從學(xué)習(xí)者的角度來(lái)看，進(jìn)行課堂活動(dòng)的理念是基于蘇聯(lián)心理語(yǔ)言學(xué)家Vygotsky的理論。Vygotsky認(rèn)為學(xué)習(xí)本身的社會(huì)性及教師和同伴對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)人起著很重要的作用，而語(yǔ)言作為人類交流的工具，語(yǔ)言學(xué)習(xí)更具有社會(huì)性這一特性。語(yǔ)言是人們相互作用的媒介；語(yǔ)言習(xí)得是人們相互交流的結(jié)果，這樣個(gè)人知識(shí)才能夠在交流中得以提升。有效的語(yǔ)言教學(xué)不是教育傳授性的，而是學(xué)習(xí)者要參與交流過(guò)程，使課堂交流盡可能貼近生活中的交流。有效的語(yǔ)言教學(xué)是讓學(xué)習(xí)者在交流活動(dòng)中體驗(yàn)完成語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程，從而使語(yǔ)言交際能力在自然狀態(tài)下得以提高。

綜合以上理論，我們可以看出提高課堂活動(dòng)交互性的目的是改變語(yǔ)言學(xué)習(xí)的方式和環(huán)境，力求創(chuàng)造語(yǔ)言學(xué)習(xí)的理想狀態(tài)：學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)接觸大量的語(yǔ)言輸入和輸出，并在內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)下、在語(yǔ)言任務(wù)的完成過(guò)程中，綜合使用所學(xué)語(yǔ)言，在交流中自然將語(yǔ)言形式和意義以及功能結(jié)合運(yùn)用，既注意語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，也注意意義交流的流暢性和復(fù)雜性；在交流中使語(yǔ)言使用的頻度和深度都得以加強(qiáng)。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者可以發(fā)揮主觀能動(dòng)性，結(jié)合個(gè)體的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，調(diào)控學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)行為，在同伴合作中以語(yǔ)言為媒體，促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的積極情感及思維的創(chuàng)造性和靈活性。

二、提高課堂活動(dòng)交互性的途徑

建構(gòu)主義提倡以學(xué)習(xí)者為中心，以教師為中介的課堂語(yǔ)言學(xué)習(xí)模式。William指出，教師作為中介的作用不僅是傳遞信息，教師的中介作用還體現(xiàn)在幫助學(xué)生在語(yǔ)言習(xí)得中獲得發(fā)展進(jìn)步、學(xué)會(huì)處理并解決問(wèn)題的方法，掌握適應(yīng)社會(huì)、文化環(huán)境的變化的知識(shí)、技能和策略。語(yǔ)言研究者發(fā)現(xiàn)，通過(guò)讓學(xué)習(xí)者在課堂中完成“任務(wù)”可以提高課堂活動(dòng)的交互性，研究者對(duì)課堂活動(dòng)中任務(wù)的性質(zhì)的探討和教學(xué)階段的劃分如下：

1.“強(qiáng)任務(wù)派”與“弱任務(wù)派”（S trong Version and W eak Version）

由于研究者對(duì)任務(wù)持有不同的觀點(diǎn)，從語(yǔ)言形式的處理角度，這些觀點(diǎn)分為了兩派：強(qiáng)任務(wù)派和弱任務(wù)派。強(qiáng)任務(wù)派以Ellis和Willis為代表，他們認(rèn)為教學(xué)中一切應(yīng)該以任務(wù)為中心，隨著任務(wù)活動(dòng)確定需要學(xué)習(xí)的語(yǔ)言形式。任務(wù)進(jìn)行前，教師無(wú)需呈現(xiàn)任務(wù)中可能用到的詞匯、結(jié)構(gòu)等語(yǔ)言形式；在任務(wù)進(jìn)行中，可根據(jù)學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)適時(shí)確定教學(xué)的語(yǔ)言形式內(nèi)容，例如，學(xué)習(xí)者不會(huì)表達(dá)的詞匯或結(jié)構(gòu)等。也就是說(shuō)，任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的一個(gè)主要特點(diǎn)就是學(xué)習(xí)者為達(dá)到一個(gè)目的而可以自由使用任何語(yǔ)言，而教師并不預(yù)先指定某種語(yǔ)言形式。而以Swan和Littlewood為代表的“弱任務(wù)派”認(rèn)為沒(méi)有語(yǔ)言形式的支持，任務(wù)無(wú)法開(kāi)展，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者沒(méi)有完成任務(wù)的必要語(yǔ)言知識(shí)準(zhǔn)備。學(xué)習(xí)者只有懂得了語(yǔ)言形式和語(yǔ)言功能間的關(guān)系，并達(dá)到可以即時(shí)和靈活運(yùn)用的程度，才能完成任務(wù)。因此，在實(shí)際的教學(xué)中，呈現(xiàn)語(yǔ)言形式、操練語(yǔ)言使用的“任務(wù)”是必須的教學(xué)步驟。而在“強(qiáng)任務(wù)派”看來(lái)，這種促進(jìn)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)本身的內(nèi)容只能稱之為“練習(xí)”，而不是“任務(wù)”。“弱任務(wù)派”把促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的活動(dòng)稱為“使能性任務(wù)”（enabling task）；把注重語(yǔ)言綜合運(yùn)用的活動(dòng)稱為“交際性任務(wù)”（communicative task）。我國(guó)研究者認(rèn)為，對(duì)于中國(guó)的中小學(xué)英語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，應(yīng)該在任務(wù)型教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施中考慮實(shí)際教學(xué)中的可能性。

2.S ke h an和Ellis對(duì)任務(wù)型教學(xué)的階段劃分

盡管“強(qiáng)任務(wù)派”和“弱任務(wù)派”對(duì)“任務(wù)”的看法存在分歧，但大部分學(xué)者，如Skehan和Ellis等都把任務(wù)型課堂教學(xué)分為了三個(gè)階段：即“任務(wù)前”(pre-task phase)，“任務(wù)中”(during task phase)和“任務(wù)后”(post-task phase)，Willis用“任務(wù)前”(pre-task)、“任務(wù)循環(huán)”(task cycle)和“語(yǔ)言重點(diǎn)”(language focus)來(lái)表示三個(gè)階段，這三個(gè)階段也被稱為“任務(wù)環(huán)”。

（1）第一階段

教師介紹本單元主題，活動(dòng)目的是激活已有的背景知識(shí)，包括語(yǔ)言知識(shí)、文化知識(shí)、認(rèn)知準(zhǔn)備、思維方式等，以減少學(xué)習(xí)者完成后續(xù)活動(dòng)的知識(shí)壓力和認(rèn)知壓力，增加學(xué)習(xí)者的自信心。這一階段中還包括新語(yǔ)言材料的引入，如通過(guò)顯性或隱性的方式呈現(xiàn)詞匯和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，以及提供后續(xù)任務(wù)的示范，即讓學(xué)生觀察一個(gè)和后續(xù)任務(wù)類似的任務(wù)，以便了解任務(wù)是如何完成的。教師可以獨(dú)自示范或讓學(xué)習(xí)者配合完成，也可以采用觀看視頻的方式，并通過(guò)詢問(wèn)或演練了解學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)備情況，提供必要的幫助。第一階段的目的主要是讓學(xué)習(xí)者做好完成任務(wù)知識(shí)上、認(rèn)知上、情感上、程序上的準(zhǔn)備。

（2）第二階段

學(xué)習(xí)者進(jìn)行結(jié)對(duì)或小組活動(dòng)并在全班面前呈現(xiàn)活動(dòng)成果，在大班教學(xué)中，這使更多的學(xué)習(xí)者有了參與活動(dòng)的機(jī)會(huì)，增加了個(gè)體的語(yǔ)言使用量和頻度。同伴間的交流降低了學(xué)習(xí)焦慮。教師須在第二階段轉(zhuǎn)換角色，從一個(gè)教學(xué)控制者、示范者轉(zhuǎn)為活動(dòng)監(jiān)控者、指導(dǎo)者、參與者和資源提供者，讓學(xué)生成為課堂的主體。在這一階段，教師應(yīng)該關(guān)注語(yǔ)言表達(dá)的流利性，暫時(shí)忽略語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，盡量促進(jìn)學(xué)習(xí)者任務(wù)的完成。

（3）第三階段

以語(yǔ)言為重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)任務(wù)中一些特殊的語(yǔ)言形式并進(jìn)行練習(xí)，然后教師提供反饋。比如教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者回顧任務(wù)的完成過(guò)程，凸顯任務(wù)完成過(guò)程中所使用的語(yǔ)言知識(shí)、關(guān)注語(yǔ)言形式，提升對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的理解。教師還可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者反思、分析完成任務(wù)時(shí)的錯(cuò)誤和問(wèn)題，加強(qiáng)語(yǔ)言的準(zhǔn)確性。

[1]Chomsky N.Aspects of the Theory of Syntax[M].Cambridge：Cambridge University Press，1965.

[2]Ellis R.Task-based Language Learning and Teaching[M].Oxford：Oxford University Press,2003.

[3]Mario Williams,Robert L Burden.Psychology for Language Teaching [M].Oxford：Cambridge University Press，1997.