賀立平

醫(yī)學統(tǒng)計學概念抽象, 邏輯推理強、計算公式繁瑣、運算量大, 在知識體系和學習方法上與其他醫(yī)學科目差距較大, 因此被學生公認為最難學習的醫(yī)學課程之一。再加上傳統(tǒng)教育方式過分強調統(tǒng)計方法的步驟和計算過程, 推行理論講授和題海戰(zhàn)術, 方法單調枯燥, 所以大多數(shù)學生為應付考試一味強調死記硬背, 考完試后束之高閣, 真正遇到實際問題束手無策, 生搬硬套致使設計不夠嚴謹, 分析過程漏洞百出。這種被動消極的學習態(tài)度, 教學效果當然一般。PBL(Problem-based learning)教學模式于1969年由美國神經病學教授Barrows 在加拿大的麥克馬斯特大學首創(chuàng), 已成為國際上流行的一種教學方式［1］。為了使學生改變以往消極應付的學習態(tài)度并能積極主動學習這門課程, 對安康職業(yè)技術學院高職檢驗專業(yè)的學生采用PBL 教學模式并取得很不錯的效果, 現(xiàn)將體會表述如下, 以供探討。

1 PBL 教學優(yōu)勢

PBL 教學“以學生為主體, 以問題為中心, 以教師為引導”, 可使學生逐步提高主動提出問題、自覺查找相關資料、應用知識分析問題、并融會貫通、舉一反三解決問題的能力,讓學生親身體驗用所學知識分析和解決問題的過程, 使學生具有解決問題的成就感并能培養(yǎng)學生統(tǒng)計思維能力。PBL 教學在培養(yǎng)學生嚴謹求實的學習作風和相互協(xié)作共同發(fā)展的學習精神方面具有十分重要的優(yōu)勢。通過PBL 教學, 學生所獲得不僅是知識, 還有正確的學習態(tài)度和學習方法, 使學生真正學會思考, 有創(chuàng)新意識, 能更好的解決所遇到的問題。PBL教學強調學生的自主學習和教師的指導作用, 使學生能在今后的學習工作中積極主動的學習新知識, 跟上飛速發(fā)展的信息時代步伐, 真正做到終身學習, 成為一個具有個體發(fā)展優(yōu)勢的全面的高素質人才。

2 PBL 教學的基本過程

2. 1 精選內容 針對本校學生的特點, 結合學生的專業(yè)特征, 參考檢驗專業(yè)課程標準的要求, 經過統(tǒng)計教研室老師的集體討論精心篩選教材內容, 使其更適合教學過程的實施。在教學實施過程中, 選取以下教學內容：基本概念、統(tǒng)計圖表、計量資料統(tǒng)計描述、計量資料的假設檢驗(t、u檢驗)、相對數(shù)、檢驗、直線回歸與相關, 這些內容基本滿足學生對本門課程的認識需求、工作和學習過程中對常見資料處理的需求、實驗過程中數(shù)據處理和標準曲線繪制的需求。

2. 2 集體備課 集體備課是提升備課質量的保證, 備課質量又是保證PBL 教學實施成功的前提。PBL 教學的基本模式：以問題引導(精講)→自學(及實驗)→討論→評估→總結與反思。在統(tǒng)計教學過程中引入PBL 教學模式, 其關鍵是問題的設計［2］。通過集體備課圍繞學生必須掌握的內容首先進行“問題”的設計, 再圍繞“問題”合理安排教學實施過程。教學過程是否周密, 課堂時間分配是否合理, 測評方法是否得當, 備課都至關重要。集體備課在資料搜集, 教材內容的消化理解具有得天獨厚的優(yōu)勢。學生在討論過程中遇到的討論難點以及可能提出的問題都能在集體備課中得到充分的估計和準備。

2. 3 課堂討論 統(tǒng)計學的每個概念、原理和方法都比較抽象, 邏輯推理強, 課堂上老師首先要明確需要掌握的內容,并以此為線索提出問題。再進行分組自學討論, 老師要鼓勵學生發(fā)言, 提出自己觀點。討論要以學生為主體, 老師則主要為把握方向, 引導和歸納, 啟發(fā)引導學生主動學習, 提高學生的學習興趣。老師在整個過程中還應注意反饋信息的收集和有效討論線索的提供, 使教學過程得以順利有效進行。比如在四個表資料的 檢驗教學中, 教師就及時捕捉到這樣一條信息, “專用公式在計算時不用理論頻數(shù), 但公式選擇又與理論頻數(shù)的大小有關, 能不能直接確定出最小的理論頻數(shù)所在格子并進行計算?！瘪R上有同學就得出 “實際頻數(shù)越小, 理論頻數(shù)就越小” 這樣一個結論。通過老師的啟發(fā)引導, 同學們認識到這個結論是錯誤的。這一討論過程更加加深了學生對方法的理解和對公式的使用。

2. 4 效果評估 在分組討論結束時, 留下15～20min左右的時間用于教學效果評估, 采用組間評估。小組間通過抽簽得到自己的檢測題和自己所評價的小組, 選一名代表(由組員輪流充當)來完成檢測題, 其余成員討論所評價小組的檢測題, 并待完成后進行總結評價。教師總覽組間相互評價信息,對本次討論進行終末評價, 指出不足, 提出改進意見。同時安排下次討論內容, 以便學生充分準備, 順利完成新一輪的PBL教學內容。

2. 5 總結與反思 教學過程是否周密, 是否以學生為中心,教師角色是否符合PBL教學的要求, 教學過程的實施還有哪些不足等等, 需要我們不斷總結和完善。

3 討論

醫(yī)學統(tǒng)計學作為學生公認為最難學習的醫(yī)學課程之一,對于本校起點相對較低、學習基礎相對薄弱、自主學習能力相對較差的臨床檢驗專業(yè)學生來說, 更是難上加難。PBL 教學的優(yōu)勢剛好彌補了本校高職學生的許多先天不足, 變被動學習為主動學習, 改變以往醫(yī)學統(tǒng)計學學習過程中的不良現(xiàn)象, 提升學習能力, 為今后的學習和發(fā)展打下一個堅實的基礎。但是任何一種方法在使用的過程中都不是一帆風順的,本校從上世紀90年代開始在推行社區(qū)定向醫(yī)學教育(簡稱COME)教學方案時就開始采用PBL教學, 但主要針對于臨床醫(yī)學學科。進入新世紀, 本校開始招收臨床檢驗專業(yè)學生,醫(yī)學統(tǒng)計學作為一門專業(yè)課, 在嘗試PBL教學時也困難重重。

3.1 在套用原來臨床專業(yè)的PBL教學過程時盲目照抄照搬, 內容強調高、精、專, 結果使PBL教學路越走越窄, 統(tǒng)計學的教學效果也越來越差。通過長時間的摸索, 以簡單、實用、價值這六字為標準進行內容選取時, PBL教學的優(yōu)勢得以顯著發(fā)揮。比如在統(tǒng)計學中, 應用十分廣泛的SPSS軟件在最初也是優(yōu)先選擇的教學內容之一, 由于學生英語水平差, 軟件一打開, 學生就有一種排斥心理, 在進行精講時更如同聽天書, 內容太難。對檢驗專業(yè)學生來說, 將來對數(shù)據的處理, 均數(shù)的t、u檢驗就足夠了, 這屬于有價值的內容, 而這些內容用EXCEL就能處理, 既簡單又實用, 學生也樂于接受。

3.2 學生是PBL學習的主體, 教師負責輔助和指引學生學習［3］。角色的轉變, 不代表課堂上對學生聽之任之, 而要仔細觀察學生的表現(xiàn), 適時啟發(fā)學生選用合理方法、解決問題, 即 “授人以漁”。同時培養(yǎng)學生的自學能力、嚴密的推理和分析能力, 即“提升能力”。在假設檢驗學習中, 用p值得出最后的結果一直是學生容易犯糊涂的地方, 引導學生把課本上所有例題由p值得出結果的過程的整理在一張紙上, 再找規(guī)律, 學生終于與小概率原理聯(lián)系在一起, 既掌握了方法,又提升了能力。與之形成鮮明對照的是, 傳統(tǒng)教學方法下,學生印象不深刻, 效果差。

再次, 對教師的要求越來越高。內容精選, 需要深刻的了解學生, 需要更全面了解其專業(yè)需求。課堂上的輔助角色時刻面臨學生的各種問題挑戰(zhàn), 尤其是學生基礎差, 討論經常會離題萬里, 及時引導就至關重要, 此時教師就如同“救火員”, 隨時出現(xiàn)在需要的地方；課后要及時總結反思, 認真為下次內容做準備, 付出更多地精力和時間, 餓了剩飯剩菜對付, 渴了一杯涼水解決問題。我們通常戲稱為“冰火兩重天”。這就要求教師不但要有豐富的專業(yè)知識、嚴密的邏輯推理和分析能力, 還要更加注重集體備課, 多接受培訓和交流, 規(guī)范評價標準 , 做好總結反思, 多做集體討論, 必要時讓學生討論, 使教學過程得到切實改進。

3.4 教學內容的安排一定要改變傳統(tǒng)的“分模塊教學”, 整體完成一次資料分析的全過程。這種情況下對合理安排教學過程就提出更大的挑戰(zhàn)。比如進行直線的回歸與相關內容時,選取分析化學中的實驗, 使學生用統(tǒng)計內容完整進行了一次標準曲線的繪制。統(tǒng)計內容與其他專業(yè)課內容來了一次親密接觸, 學生不但直觀感受到統(tǒng)計學學習的價值, 未來遇到此問題時更加心中有底。

21世紀醫(yī)學教育的一個重要目標是致力于使醫(yī)學生形成必要的信念、知識和技術結構, 為以后終身進行醫(yī)學知識和技能的獲取奠定堅實的基礎［4］。PBL教學始終致力于學生解決問題能力的培養(yǎng), 真正做到終身學習。當前信息技術的飛速發(fā)展, 為資料的搜集整理和師生的交流互動提供了更多地便捷, 再加上進行COME教學時積累的PBL教學經驗, 我們更加有信心做好統(tǒng)計學這門課程的PBL教學。不懈地堅持, 更大的努力, 使本校的醫(yī)學教育朝著以上的目標努力前進。

［1］ 黎加厚. 建構性學習—學習科學的整合性探索. 上海：上海教育出版社 , 2005.

［2］ 彭志行 , 趙楊 , 易洪剛 , 等 . PBL 教學模式在醫(yī)學統(tǒng)計學教學中的應用. 中國高等醫(yī)學教育, 2010(3):79-81.

［3］ Svinicki MD. Moving Beyond “It worked”: The Ongoing Evolution of Research on Problem-Based Learning in Medical Education .Educ Psychol Rev, 2007(19):49-61.

［4］ 肖湘.幾種常見的醫(yī)學教學方法.西北醫(yī)學教育, 2007, 15(4):612-614.