李玉宏

（合肥市肥西縣新型工業(yè)園中心學校，安徽 合肥 231200）

閱讀教學是語文教學的重點、難點和弱點。長期以來，特別是新課改推行以來，廣大語文教育專家、教研人員、一線語文教師投入了大量的心血和精力，從教學模式、文本解讀、教學方法、課堂訓練等方面進行了可貴的探索和實踐，但學生的閱讀能力低下卻是一個不爭的事實。歌德曾說：“內容人人可見，含義只給有心人得知，而形式對大多數(shù)人而言只是一個秘密。”在此，筆者僅從對課文形式特點的把握這一點談談自己的一些思考。

一、增強文體功能意識

所謂文體，指的是文本構成的規(guī)格或模式，反映了文本從內容到形式的整體特點，屬于形式范疇，如我們常說的詩歌、散文、小說、喜劇等。而文體意識則是指人們在文本寫作和欣賞中，對不同文體模式的自覺理解、熟練把握和獨特感受。對讀者而言，他們運用頭腦中先于閱讀的某種體裁類型，去解讀、接受文本所攜帶的某種語言的、思想的或審美的信息，同時又在它的未定空白處賦予新的含義。王榮生教授認為，辨別文體對于閱讀與寫作有著非同尋常的重要性。閱讀與寫作如果離開了具體的文體，就像離開了“現(xiàn)象”的本質。

筆者認為，就小學階段而言，常見的文體主要有記敘文類、散文詩歌類、童話寓言類、科普說明類、古詩文言類。每一種文體都有其基本的框架和規(guī)格，有其獨特的文體功能，也有其不同的閱讀方法和教學方法。以小學常見的記敘文為例，它包括時間、地點、人物、起因、經過和結果六要素，可細分為記人、記事、寫景、狀物四類。以其中寫景類為例，教學此類文章，一般應先明確景物類別，是自然風光、名山大川還是人文景觀；其次，要理清寫景的順序，如時間先后、空間變化、方位移動等；第三，要抓住景物的特征，如抓住景物的顏色、形態(tài)、聲音、變化等去想象、體驗；第四，品味寫法和積累優(yōu)美語句，了解文中綜合運用了哪些修辭手法，細細體味它們在表達中的精妙之處，通過朗讀、想象、抄寫、背誦等方式積累文中的優(yōu)美詞句，領略它所表達的形象、情感；最后，體會文中所表達的思想感情，此類文章一般寓情于景、借景抒情，抒發(fā)對大自然的贊美、對祖國大好河山的贊嘆、對生活的熱愛等。

而在實際的教學中，許多教師的文體概念模糊，文體意識普遍不強，眼中僅有“課文”一類，把詩歌上成記敘文、把說明文上成記敘文、把寫景記敘文上成敘事記敘文的現(xiàn)象很普遍。翻看一些老師的教學設計，千篇一律，全是記敘文的套路：“想當然”式的設置情境導入，“續(xù)尾巴”式的拓展延伸；一個接一個的問題，一句接一句的分析；在文章的主題和意義間糾纏不清，在部分段落和語句的朗讀中耗費時間。孰不知文體特點是制約教學設計的重要因素之一，也是選擇一節(jié)課教學內容、教學策略的首要依據(jù)，即文體不同教法亦不同。如此教學，南轅北轍，一節(jié)課下來，教師自我感覺良好，學生朦朦朧朧，知之甚少，收獲更少。這樣的教學，學生的閱讀能力和語文素養(yǎng)又能提高多少？又談何提高閱讀教學效率呢？

二、區(qū)分兩類課文教法

關于課文類型問題，20年前的人教社“統(tǒng)編教材”將課文分為講讀課文、閱讀課文和獨立課文三種類型。新課改后，人教版小學語文教材采用了葉圣陶先生早年提出的“精讀”和“略讀”兩類課文來編排。葉圣陶在《略讀指導舉隅》的序言中早有論述：“學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短章，不再需要教師的詳細指導，這就是‘略讀’。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”由此可見，兩類課文的價值取向不同，在教學中承擔的功能和任務也不同。

筆者認為，對于精讀課文的教學要抓住以下幾個方面：（1）把握主要內容，體會思想感情，領悟表達方法。（2）抓住關鍵詞句，深入理解課文，體會表達效果。（3）積累語言，加大語言訓練的力度。（4）加強朗讀的訓練和默讀的指導。而略讀課文的教學，不同于精讀課文，表現(xiàn)在：（1）內容上，理解要求低于精讀課文，一般是“粗知文章大意”，只要求抓住重點、難點，幫助學生大體理解內容即可，詞句的理解不作為重點。（2）方法上，教師更加放手，要讓學生運用他在精讀課文中獲得的知識和方法，自己讀懂課文。

翻開小學語文教材粗略統(tǒng)計一下，三年級以上兩種類型課文各占據(jù)半壁江山。在教學實踐中，教師們對上述區(qū)別很模糊，也很困惑，尤其是對于略讀課文的功能定位不準，不知略讀課文該教什么，怎么教。在2008年10月的全國第七屆青年教師閱讀教學觀摩活動會上，來自浙江的王春燕老師執(zhí)教的略讀課《猴王出世》引發(fā)了激烈的爭論。在此，筆者不敢妄加評判，但有一點是值得注意的，在這樣全國性的展示課中，略讀教學尚且呈現(xiàn)出失位、越位的問題，更何況教師的日常略讀教學課呢？

《語文課程標準》明確提出：在閱讀教學中要加強閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀與瀏覽。在第二學段：學習略讀，粗知文章大意；在第三學段：學習瀏覽，擴大知識面，根據(jù)需要搜集信息。關于略讀教學方法，目前主要有以下幾種：①“三為主”法，即“以了解課文內容為主，以學生自學為主，以默讀為主”。②“自讀→交流→拓展”法。③“三讀法”，即略讀課文教學更需整體把握，不宜肢解課文。建議采取幾遍讀的程序：一讀，讀準讀通，口誦心惟；二讀，畫畫批批，粗知大意；三讀，交流收獲，積累語言。如果說精讀教學的特點是“條分縷析、纖屑不遺、面面俱到”的話，那么略讀教學的特點就是“提綱挈領、不求甚解、觀其大要”。這是人教社版崔巒老師在教材培訓會上提出的，筆者較贊同這種觀點。

三、抓住文本言意特點

文本言意特點體現(xiàn)在兩個方面，即言語內容和言語形式。一般而言，在教學中教師過多關注言語內容而忽略言語形式，正如崔巒老師在全國第六屆閱讀教學大賽總結發(fā)言時所說：當前一個傾向性的問題是閱讀教學往往“得意而忘言”。王尚文教授曾說：“語文教學的聚焦點應該是‘言語形式’即‘怎么說、怎么寫’，而非‘說什么寫什么’?！闭Z文教學只要守住了“言語形式”這個門檻，那語文課就一定是上成語文課，而不是別的什么課。

出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因主要是：許多語文教師對小學語文學科的性質把握不準，理解出現(xiàn)偏差，不清楚語文教學的任務是憑借文本語言，著重培養(yǎng)學生感受語言、理解語言、積累語言、運用語言的能力，在此基礎上，使學生受到情感的熏陶、思想的啟迪，提高審美的樂趣。這就要求語文教師首先要對文本進行解讀，準確把握文本的特點，從“寫什么”“如何寫”兩個方面，對文本的言語內容和言語形式作一番細致的解讀，不能一味注重內容的理解、人文感悟、思想分析，要從文本中發(fā)掘出具體合宜的“言語形式”，如捕捉統(tǒng)領全文的文眼、把握匠心獨運的篇章結構、指向易被忽略的標點符號、對比同一主題不同課文的表達等。尤其要找準言語內容和言語形式的切入點，進行扎實有效的語文訓練。如教學人教版四年級上冊第19課《秦兵馬俑》一課的第8自然段，教師可以這樣設計：先自由讀這一段，劃出段中的關聯(lián)詞語，多讀幾遍，說說你讀懂了什么；在了解兵馬俑的神態(tài)各異并理解了省略號的作用之后，引導學生想象兵馬俑還有哪些神態(tài)，再讓他們用“有的……有的……有的……有的……”這一句式說一說并寫下來。如此教學設計，可謂一舉兩得，既達到了句式訓練的目的，又加深了對文本的理解，實現(xiàn)了言語形式和言語內容的有機統(tǒng)一。

四、巧用課文導學系統(tǒng)

其實，教材中除了教師所關注的課文之外，還有一些易被忽視的教學資源，如單元導讀、略讀課文前的閱讀提示、文中的“小氣泡”、課后習題、語文園地等。這些內容不是可有可無的花邊和點綴，它們體現(xiàn)了教材編寫者的意圖，承擔著特殊的功能和任務，包含著教材編寫者對教學的指導和提示。但長期以來，這套重要的“導學助教”系統(tǒng)卻被許多語文教師忽略了。

以人教版五年級下冊第七組的“單元導讀”為例：“……學習本組課文，感受作家筆下鮮活的人物形象，體會作家描寫人物的方法，并在習作中學習運用?！边@句話依次包含了兩個方面的意思：一是內容理解方面的，二是表達方法、學法遷移和習作訓練上的。

人教版五年級上冊第10課《松鼠》的閱讀提示是：“作者是從哪幾個方面介紹松鼠的呢？想想課文在表達上與《鯨》有哪些相同的地方，有哪些不同的地方，再說說從哪里可以看出作者對松鼠的喜愛?！边@段文字言簡意賅，指向明確，直接點明了這一課的教學方法。既是對老師“教”的提示，同時也是對學生“學”的指導。如果教師在教學中能重視并發(fā)揮它的作用，就不會導致我們的教學重心偏離、方法失效了。

再如人教版五年級下冊第七組課文中的第22課《人物描寫一組》的“課后習題”第2題：讀了課文，小嘎子、嚴監(jiān)生、王熙鳳分別給你留下了怎樣的印象？你是從課文的哪些地方體會出來的？”對于此題，教師一般是在完成課文的教學之后進行，作為對全文的總結或對教學效果的反饋，理由是“課后習題”自然是課后完成。然而，筆者認為，這樣“言意統(tǒng)一”的問題，濃縮了編者對教學的要求，教師在設計教學時完全可以將它作為核心問題前置于教學之前或教學之中，這樣可以更好地發(fā)揮它的“導讀助學”的作用。

再如《趙州橋》一文中，在“趙州橋不但堅固，而且美觀”處出現(xiàn)了“小氣泡”：反復研讀課文，思考這樣寫的好處。此處如教師稍加要求，學生經過朗讀和思考，不僅了解了“不但……而且……”這組關聯(lián)詞語，而且掌握了該句式承上啟下的作用，也積累了新的語文知識。

如上所述，教師要正確把握課文的形式特點，樹立文體功能意識，區(qū)分不同類型課文的任務和教法，利用課文的導學系統(tǒng)，重新審視課文形式特點對閱讀教學的定向、限定和促進作用，避免盲目化、隨意化、低效化的傾向，讓閱讀教學更加精彩、給力。