高 峰

一、當前高職院校教學(xué)評價存在的問題分析

（一）評價方法單一

目前很多高職院校的教學(xué)評價在認知領(lǐng)域中，仍然沿用紙筆測驗為主要形式、以卷面成績?yōu)橹饕罁?jù)進行評價；而在技能領(lǐng)域中，多數(shù)采用作品評分法。單一的紙筆測試評價會導(dǎo)致學(xué)生只知死記硬背，應(yīng)付考試，不會形成主動求知或探索解決問題的能力。[1]采用作品評價由于不重視過程評價，學(xué)生只要交作品即可，容易產(chǎn)生作弊現(xiàn)象，也不容易發(fā)現(xiàn)學(xué)生在作品制作過程中一些不安全、不規(guī)范的操作，一些學(xué)生的作品雖然合格了，但實際上學(xué)生的學(xué)習并沒有達到教學(xué)目標要求。而對于情意領(lǐng)域（學(xué)生的工作規(guī)范與職業(yè)道德水平等）的評價，由于標準難以明確，評價花時費力，難度較大，現(xiàn)實中大多是說得多做得少。

（二）評價信度與效度不高

目前高職院校教師不論采用何種評價方法，都很少注意信度與效度的問題，特別是教師自編測驗?zāi)壳坝兄艽蟮碾S意性，很少對測驗?zāi)芊駵y量出學(xué)生的水平加以探討。此外，教師對命題本身的難易度及鑒別度也同樣甚少關(guān)注，一方面，缺少評價知識，另一方面，缺乏動機，結(jié)果也就無法達成評價的目標了。

（三）重結(jié)果評價輕過程評價

高職院校的教學(xué)評價存在著明顯的重總結(jié)性評價輕教學(xué)前的診斷性評價和教學(xué)中的形成性評價的問題，教學(xué)起點難易度的掌握常常缺乏必要的依據(jù)。由于高職教育專業(yè)課程中的很多課程前后有密切聯(lián)系，特別是技能實習課程的知識技能呈學(xué)習階梯結(jié)構(gòu)，亦即前學(xué)是后學(xué)的基礎(chǔ)，前面學(xué)不會，后面就不會，因此，在教學(xué)前先了解學(xué)生的學(xué)習起點行為非常有意義。

（四）測試命題不科學(xué)

大致梳理一下目前高職院校教學(xué)評價命題中的問題大致有:(1)試題內(nèi)容偏重死記硬背的知識測量，忽略綜合能力與創(chuàng)新思考能力的測量；(2)試題斷章取義，直接抄襲課本和其他教科書；(3)試題形式與預(yù)定評價結(jié)果不相配合。評價時，應(yīng)考慮到哪一類型的學(xué)習結(jié)果應(yīng)該用哪一類型的題目來評價，而不能用固定單一的形式來評價各類型的學(xué)習結(jié)果；(4)技能測量試題的難易度及鑒別度與學(xué)生的能力水準不符。

（五）學(xué)校評價與社會評價脫節(jié)

目前，高職院校教學(xué)評價與社會評價的脫節(jié)現(xiàn)象突出地體現(xiàn)在:(1)評價實施主體主要由學(xué)校教師擔任，行業(yè)企業(yè)、用人單位人員參與不足；(2)評價內(nèi)容脫節(jié)。教學(xué)評價中大多只重書本知識，與社會職業(yè)崗位實際有很大差距；(3)評價方法老套，不能及時借鑒行業(yè)企業(yè)招聘人才的一些新鮮做法。

二、高職院校教學(xué)評價的策略分析

（一）評價應(yīng)以教學(xué)目標為導(dǎo)向

高職院校課堂教學(xué)評價應(yīng)以教學(xué)目標為導(dǎo)向，明確認知、技能、情意、行為等方面的具體目標，圍繞教學(xué)目標開展教學(xué)設(shè)計與教學(xué)活動，隨時評價檢查是否偏離目標，并根據(jù)評價結(jié)果及時提供拓展教學(xué)或補償教學(xué)。這就要求高職教育要加強專業(yè)標準建設(shè)，要制定具體細化的各專業(yè)職業(yè)能力標準，加強日常教學(xué)管理規(guī)范建設(shè)，以克服教學(xué)與評價中的隨意性與盲目性。

（二）應(yīng)注重評價的多元性

教學(xué)評價的多元性主要體現(xiàn)在評價目的的多元性、評價內(nèi)容的多元性、評價主體的多元性及評價方式多元性。目的多元性即教學(xué)評價不僅僅要發(fā)揮區(qū)分、鑒定、分等功能，更要體現(xiàn)診斷、導(dǎo)向、研究與促進的功能。從內(nèi)容上看，教學(xué)評價要把人的整體發(fā)展作為觀照對象，要考慮高職院校學(xué)生個別差異大的特性，對于不同的學(xué)生，要以促進學(xué)生發(fā)展為最高原則，以不同的標準來衡量他們。將評價與學(xué)生智力水平進行比較，與學(xué)生原有基礎(chǔ)以及興趣指向聯(lián)系起來。學(xué)生的發(fā)展不僅包括認知的發(fā)展，還包括情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展，也包括各種能力以及個性的發(fā)展。[2]因此，既要重視認知因素的評價，也要重視非認知因素的評價。評價主體的多元化指人本化的評價方式應(yīng)該是多方面人員組成的集合，不能只是單一的教師評價，也應(yīng)由學(xué)生、同伴、實習單位人員等參與，由所有參與評價的人員以協(xié)商、對話的方式來實施評價，特別要重視自我評價，如學(xué)生對自己的學(xué)習態(tài)度、學(xué)習方法、學(xué)習效果等的評價。教學(xué)評價要多視角看問題，倡導(dǎo)方式的多元化。如定性和定量評價相結(jié)合，絕對和相對評價相結(jié)合，診斷性、形成性和終結(jié)性評價相結(jié)合，自評與他評相結(jié)合等。

（三）應(yīng)加強能力本位評價

以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位的高職教育更為注重的是學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。能力本位的評價以職業(yè)能力標準為導(dǎo)向，重視教學(xué)前、中、后的各階段評價，以及學(xué)生學(xué)習前起始行為的界定，根據(jù)各階段評價結(jié)果，為學(xué)生制定差異化的學(xué)習標準與學(xué)習進程，原有水平不足的實施補償教學(xué)，原有水平較高的實施拓展教學(xué)，對學(xué)生知識技能掌握程度的判定也都可以從DACUM表找到明確的依據(jù)。因此，能力本位評價非常適合技能實習課程的教學(xué)評價。

（四）努力提高教師教學(xué)評價技術(shù)水平

（1）在師資培訓(xùn)中增設(shè)教學(xué)評價課程，創(chuàng)新教師教學(xué)評價的理念，提升教師教學(xué)評價的能力。（2）舉辦在職教師教學(xué)評價研討會或研習班，提高教師命題技術(shù)、試題分析、評價結(jié)果解釋等能力。

（五）學(xué)校評價應(yīng)與用人單位人才評價相接軌

社會用人單位在人才評價中不斷創(chuàng)造著許多新鮮的經(jīng)驗。高職院校在教學(xué)評價中汲取這些好的做法有利于加速學(xué)生的社會化進程，提高學(xué)生的社會競爭力。美國管理學(xué)會(AMA)在1997、1998、1999年對其會員單位的一千多名人力資源主管以郵寄問卷的方式，對現(xiàn)代人才評價在美國企業(yè)組織中的應(yīng)用情況作了調(diào)查，向讀者展示了現(xiàn)代人才評價在美國尤其是在各類企業(yè)組織中應(yīng)用的現(xiàn)狀。[3]調(diào)查將人才評價分為三個類別:基本技能評價、職業(yè)技能評價和心理測量?；炯寄茉u價涉及文字表達能力、數(shù)字能力，職業(yè)技能評價涉及文字錄入速度、辦公軟件熟悉程度、數(shù)據(jù)庫軟件熟悉程度以及職業(yè)精通度，心理測量涉及認知能力測量、職業(yè)興趣測量、管理評價、個性測量、任務(wù)環(huán)境的心理模擬等。AMA的調(diào)查顯示了現(xiàn)代人才評價在企業(yè)人力資源管理中的地位與作用。隨著我國行業(yè)、企業(yè)國際化、全球化、網(wǎng)絡(luò)化水平的不斷提高，國際交流的進一步深入，高等職業(yè)教育與國際接軌程度越來越高，高職院校教學(xué)評價在評價方式、評價內(nèi)容等方面，應(yīng)積極借鑒用人單位的人才評價經(jīng)驗，使學(xué)校評價與社會人才評價自然接軌。

[1]張家瓊,朱德全.高職院校教學(xué)評價的知識論基礎(chǔ) [J].職業(yè)技術(shù)教育 ,2009(28):15-17.

[2]艾純之,楊鳳翔.高職院校教師教學(xué)質(zhì)量評價的方法與策略[J].黑龍江高教研究,2012(2):90-92.

[3]張小軍.高職院校教學(xué)評價探究 [J].教育與職業(yè),2002(12):18-19.