夏崢嶸

筆者偶然看到了中國的“木蘭從軍”故事，編入美國小學(xué)三年級(jí)某個(gè)版本的語文教材。課文由14張精美的圖片構(gòu)成，圖片是中國化的圖片，圖片里的文字是《木蘭詩》文字，文中漢字占了很大的篇幅；圖片下面的說明部分是英文，整個(gè)課文類似于連環(huán)畫。該書把木蘭故事編在“冒險(xiǎn)”的主題單元里。而反觀該詩在中國語文選本中的位置，人教版初中語文教材把《木蘭詩》編入“祖國”的主題單元，自然認(rèn)為木蘭體現(xiàn)了一種愛國的精神。二者對(duì)木蘭故事的主題理解不同，愛國的解讀側(cè)重體現(xiàn)群體意識(shí)和歸宿感；而冒險(xiǎn)強(qiáng)調(diào)個(gè)人意識(shí)和創(chuàng)新性?！耙晕矣^物，故萬物皆著我之色彩”，主題的理解折射了中西文化的差異。

我們把兩份教材同一篇課文的課后練習(xí)題做一個(gè)比較分析，會(huì)發(fā)現(xiàn)一些有趣的現(xiàn)象。下面呈現(xiàn)的是美國的教科書中的練習(xí)題：

1.一邊讀課文，一邊自檢對(duì)課文的了解程度；再讀課文，明確之前沒有讀懂的地方。

（1）為什么木蘭一得知戰(zhàn)爭的消息就立即告訴了母親？

（2)如果木蘭以女性士兵的身份申請(qǐng)出征，可能會(huì)發(fā)生什么？

（3）為什么與木蘭并肩作戰(zhàn)的士兵如此驚訝木蘭是女性？

（4）木蘭的行為讓你對(duì)勇氣有何理解？

（5）人們?yōu)槭裁慈绱讼矚g這個(gè)故事？

（6）木蘭和Axel面對(duì)困難有什么相同點(diǎn)和不同點(diǎn)？

2.請(qǐng)用木蘭的身份對(duì)父母寫一封信，告訴他們你離家在外的時(shí)間里做了些什么？請(qǐng)用生動(dòng)的詞匯，要套用詩歌五部分的格式。

3.社會(huì)學(xué)習(xí)。給木蘭制造一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者獎(jiǎng)狀，寫上木蘭的名字。

4.比較書中的花木蘭和電影中的有什么不同？(電影《花木蘭》是一部好萊塢大片)請(qǐng)寫出都很精彩的一個(gè)場景。

5.對(duì)其他同學(xué)說說你讀完花木蘭的感想，寫一個(gè)評(píng)論，發(fā)布在網(wǎng)站上。

我們?cè)倏纯淳幦肴私贪娉踔姓Z文教材《木蘭詩》作業(yè)題：

1.復(fù)述這首詩的故事情節(jié)，背誦這首詩。

2.翻譯下列句子，注意上下句是互相交錯(cuò)、補(bǔ)充的。

（1）東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭。

（2）將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸。

（3）開我東閣門，坐我西閣床。

（4）當(dāng)窗理云鬢，對(duì)鏡貼花黃。

3.注意下列句子中加點(diǎn)的部分，看看這些句子各有什么句式特點(diǎn)，從詩中再找出一些類似的句子。

（1）問女何所思，問女何所憶。

（2）軍書十二卷，卷卷有爺名。

（3）萬里赴戎機(jī)，關(guān)山度若飛。

（4）爺娘聞女來，出郭相扶將；阿姊聞妹來，當(dāng)戶理紅妝；小弟聞姊來，磨刀霍霍向豬羊。

4.討論：一千多年來，木蘭的形象一直深受人們的喜愛，原因是什么？

2011版課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者和文本之間對(duì)話的過程。教科書體現(xiàn)了編者對(duì)課程性質(zhì)的理解，除了選文體現(xiàn)教科書編者意志外，習(xí)題的編寫設(shè)計(jì)更能彰顯教科書編者對(duì)課程培養(yǎng)目標(biāo)的理解。窺一斑見全豹，對(duì)照兩份習(xí)題，我們似乎可以感受到中美母語教學(xué)的一些特色。

一、訓(xùn)練內(nèi)容的差異：語言能力與語文知識(shí)

美國教材的習(xí)題中一共有四個(gè)寫作題，除第4題是創(chuàng)意寫作外，其余的都是應(yīng)用型寫作。美國教材中的第2題是寫信的題目，是以文本為材料有一定內(nèi)容和范式的寫作；而第3題則是撰寫?yīng)劆睢⒅谱鳘?jiǎng)狀。第5題首先是一個(gè)說的訓(xùn)練，然后是一個(gè)評(píng)論的寫作，是有一定要求的范式作文訓(xùn)練。

寫信、寫?yīng)劆睢懺u(píng)論，其指向都是語言的實(shí)際交際能力，前二者是個(gè)人生活，后者是職業(yè)生活。“美國的基礎(chǔ)教育，其主要導(dǎo)向從‘學(xué)科中心’經(jīng)‘學(xué)生中心’發(fā)展為‘基本能力中心’。”(王榮生著《語文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社，2008年，第95頁）而語文課程的基本導(dǎo)向是“以發(fā)展學(xué)生的實(shí)際交際能力為目的面向?qū)嶋H交際能力，既包括個(gè)人生活和職業(yè)生涯中的‘交流’，也包括中小學(xué)語文教學(xué)、特別是高中段的語文教學(xué)為學(xué)生進(jìn)大學(xué)的深造煉就‘基本技能’?！?/p>

我們的教科書的訓(xùn)練指向主要是語文知識(shí)。人教版的第3題是從修辭角度分析語言，第4題是從人物形象的角度分析文本，仍然停留在文本層面。停留在文本層面就是停留在知識(shí)層面，前四題的設(shè)置總在語文的知識(shí)層面繞彎，或者是陳述性知識(shí)，如修辭的名稱包括復(fù)沓、頂針、對(duì)偶、排比；或者是程序性知識(shí)，如復(fù)述。

除了文化知識(shí)外，還有文學(xué)技能。復(fù)沓、頂針、對(duì)偶、排比都是文學(xué)手法，我們?cè)谌粘Ｉ钪械谋磉_(dá)與交流是不大用這些手法的。我們往往以一個(gè)文學(xué)鑒賞者的身份來解讀文本，而且在語文教學(xué)中反復(fù)訓(xùn)練的就是這種文學(xué)鑒賞能力。如果把語文教學(xué)理解為文學(xué)教學(xué)，那是對(duì)語文教學(xué)的窄化，是對(duì)語文課程工具性的誤解，對(duì)民眾而言，為文學(xué)而用文字畢竟少之又少。

在我們的基礎(chǔ)教育階段，我們的教材極少安排應(yīng)用文的寫作訓(xùn)練。我們所具有的應(yīng)用文的寫作能力幾乎都是在工作后中獲得的。美國的學(xué)生從小學(xué)開始就通過綜合實(shí)踐活動(dòng)等熟悉論文寫作的過程：確定主題—查找資料—提煉觀點(diǎn)—形成文字，論文寫作訓(xùn)練在中國的教育里是在大學(xué)期間。

其中有必要注意的是，美國教材編寫者還采用了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的形式，作業(yè)中要求把評(píng)論發(fā)布到網(wǎng)上以實(shí)現(xiàn)交流與分享。我們不得不承認(rèn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是一種十分重要的學(xué)習(xí)形式，2011版的課標(biāo)提出了 “關(guān)注學(xué)生的多種媒介的閱讀”實(shí)在是太及時(shí)了。

教科書編者的理解很大程度上體現(xiàn)了上層建筑對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的理解。美國教科書體現(xiàn)的是人的培養(yǎng)目標(biāo)，以個(gè)人的實(shí)踐能力和創(chuàng)新個(gè)性為中心，多角度的、多方面的輻射。而中國似乎注重的是基礎(chǔ)的文化知識(shí)和基本技能，這本來沒有錯(cuò)，只是如果把語文的基本技能狹隘地理解為文學(xué)的專業(yè)技能，這種偏離了我們的個(gè)人生活和職業(yè)生活的技能不應(yīng)該在基礎(chǔ)教育階段反復(fù)強(qiáng)化。

二、訓(xùn)練方式的差異：個(gè)性尊重與思維禁錮

（一）個(gè)人生活與世界主題

“在生活中學(xué)習(xí)”的“大語文教學(xué)觀”已經(jīng)被語文教學(xué)理論界和廣大一線教師認(rèn)可，只是勾連什么和如何勾連中美之間的差異是十分大的。

美國教科書首先是強(qiáng)調(diào)勾連個(gè)人生活。其中最重要的代表是第2題，此題雖然還與文本的解讀有關(guān)系，但是已經(jīng)在形式上勾連到了生活中的語言運(yùn)用——在生活中誰都要寫信。還有與其它藝術(shù)的勾連，練習(xí)題中的第4題還是一個(gè)寫作題，“比較書中的花木蘭和電影中的有什么不同？請(qǐng)寫出都很精彩的一個(gè)場景”，側(cè)重培養(yǎng)個(gè)人的審美情趣，也算是勾連個(gè)人生活。其次，勾連職業(yè)生活，而第3題、第5題則是為以后學(xué)習(xí)生活和職業(yè)生活奠基。

我們也勾連生活，只是勾連的生活多是一些與我們的日常實(shí)際生活相去甚遠(yuǎn)的宏大主題。似乎我們培養(yǎng)的人才更具有國際視野，其實(shí)不然。我們是為勾連而勾連，因?yàn)檫@類大而不當(dāng)、生搬硬套的勾連嚴(yán)重?fù)p害了語文教學(xué)的有效性。

（二）個(gè)性尊重與標(biāo)準(zhǔn)答案

我們把美國三年級(jí)教科書中的一至六的思考題編在一個(gè)大題里，這幾個(gè)思考題指向在讀懂文本；人教版的教科書第1題和第2題的指向也在讀懂文本。但美國的練習(xí)題用很多種途徑加深學(xué)生的體驗(yàn)，如“為什么木蘭一得知戰(zhàn)爭的消息就立即告訴了母親？”“如果木蘭以女性身份申請(qǐng)出征，會(huì)發(fā)生什么？”“為什么和木蘭并肩作戰(zhàn)的士兵如此驚訝木蘭是個(gè)女的？”“為什么喜歡這個(gè)故事？”“木蘭的行為讓你對(duì)勇氣有何理解？”這樣的問題是沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的，我們可以感受到編者對(duì)個(gè)人的真實(shí)的閱讀體驗(yàn)的尊重。第4題是從文本到其它藝術(shù)，具體是從詩歌到電影藝術(shù)，“最精彩的場景”的選擇和描述體現(xiàn)了審美情趣和審美品位，這樣的寫作也是個(gè)性化的。

對(duì)閱讀體驗(yàn)的尊重和寫作選擇性的尊重其實(shí)是對(duì)個(gè)性的尊重，這種尊重在后面的幾個(gè)題目更見突出。美國教育十分重視學(xué)生人權(quán)，教材和習(xí)題的編寫充分展現(xiàn)了對(duì)個(gè)性的尊重。

而在我們的訓(xùn)練當(dāng)中，這樣的開放試題幾乎一個(gè)都找不到，因?yàn)閹缀跛械念}目的指向是知識(shí)，而知識(shí)是有對(duì)錯(cuò)之分的，所以，開放性試題的缺失，其實(shí)就是對(duì)個(gè)性發(fā)展的缺失。

（三）聯(lián)想想象與分析模式

尊重個(gè)性才有創(chuàng)造。創(chuàng)造其實(shí)是對(duì)舊有一切的不順從，它更多的不是規(guī)范，而是求異，有時(shí)候甚至是叛逆，沒有個(gè)性就沒有創(chuàng)造。當(dāng)然創(chuàng)造能力中最核心的是想象力，聯(lián)想和想象是創(chuàng)造的靈魂，美國的習(xí)題訓(xùn)練中注重的就是聯(lián)想和想象?！叭绻咎m以女性士兵的身份申請(qǐng)出征，可能會(huì)發(fā)生什么？”既與分析有關(guān)，也與聯(lián)想想象有關(guān)。第2題“請(qǐng)用木蘭的身份對(duì)父母寫一封信，告訴他們你離家在外的時(shí)間里做了些什么？”學(xué)生想象的自由度很大。評(píng)論為個(gè)性的表達(dá)找到很好的支點(diǎn)。幾乎所有的題目都沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生可以天馬行空，思維的空間十分廣闊。

我們教科書的第1題是復(fù)述和背誦，第2題對(duì)互文這種修辭的理解，大多數(shù)題目都有大致一致的準(zhǔn)確的答案，基本是模式化訓(xùn)練，缺失了聯(lián)想與想象。這樣的模式化訓(xùn)練規(guī)范著我們的思維的方向，框架著我們的思維的過程。在實(shí)際的語文教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生的練習(xí)更多，學(xué)生課余的練習(xí)幾乎是語文課本練習(xí)的數(shù)倍，在反反復(fù)復(fù)的訓(xùn)練中，學(xué)生的思維就有了路徑依賴了，也就別想奢談創(chuàng)新了。

這樣訓(xùn)練的結(jié)果是一些學(xué)生做題十分老到，什么文本出什么題他都能猜出幾分，做題的套路就更不用說了，他們往往得高分。所以在中國，有些老師考不過學(xué)生。有些學(xué)校為了讓老師研究做題的套路，以便傳授給學(xué)生，經(jīng)常性地讓老師參加模擬考試，然后把老師的答卷放在學(xué)生試卷中，一起打分。而且，我們經(jīng)?？梢园l(fā)現(xiàn)學(xué)生分?jǐn)?shù)高于師的現(xiàn)象，在我看來，這并非代表什么青出藍(lán)而勝于藍(lán)，而是一種當(dāng)代畸形教育背景下的怪胎。

要承認(rèn)的是，新課程改革以來，語文教學(xué)的確大有改觀，所有的語文教育工作者對(duì)語文的思索更深了，語文教學(xué)的路徑也拓寬了。只是，我們思考更多的是教學(xué)形式，是如何給予。而教學(xué)目標(biāo)——我們要培養(yǎng)的是將走上社會(huì)的獲得生存能力包括創(chuàng)新能力的未來人；以及教學(xué)內(nèi)容——我們?cè)诮虒W(xué)中能幫助學(xué)生在以后的個(gè)人生活和職業(yè)生活中獲得哪些語文方面的能力，這些先于形式、重于形式的本質(zhì)要求被忽視了。而這一點(diǎn)，應(yīng)該是教科書編者和每一位語文教師首先思考的問題。