周敏

語文課堂教學(xué)建模的本真價(jià)值之辨

周敏

語文新課改推進(jìn)中最大的難題在于如何將教育新理念真真切切落到實(shí)處。近年來，各種各樣的教學(xué)模式粉墨登場，各地跟風(fēng)者絡(luò)繹不絕，“模式旋風(fēng)”大有越刮越猛之勢。然而，教學(xué)模式的真正內(nèi)涵是什么？在富于人文氣息的語文教學(xué)中進(jìn)行模式構(gòu)建究竟是一種刻板的程式化技術(shù)還是一門具有推廣價(jià)值的設(shè)計(jì)藝術(shù)？語文教學(xué)建模是否真正有助于語文教學(xué)理念的有效落實(shí)？我們有必要冷觀跟風(fēng)熱潮，守望教育，在評述當(dāng)前風(fēng)行的教學(xué)模式基礎(chǔ)上，對語文教學(xué)建模的本真價(jià)值進(jìn)行一番學(xué)理審視。

一、背景：從語文“心”課程到語文“行”課程的轉(zhuǎn)化需求

教學(xué)模式是指“在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式?！雹僭诮虒W(xué)理念與教學(xué)實(shí)踐之間，教學(xué)模式處于中介地位，上承教學(xué)理論，下啟教學(xué)實(shí)踐，“蘊(yùn)涵著教師群體對教學(xué)共同的認(rèn)知、公認(rèn)價(jià)值和常用技術(shù)的綜合”②。任何教育理念必須最終落實(shí)到對教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的設(shè)計(jì)，課程理念是課程教學(xué)模式的核心因素，也只有觸動(dòng)教育思想、教學(xué)觀念等根本性問題的深層次教學(xué)模式建構(gòu)改革，才能把專家心中構(gòu)想的理性化、理想化的教育藍(lán)圖（“心”課程）轉(zhuǎn)化、推廣、落實(shí)到課堂（“行”課程）。

語文學(xué)科獨(dú)立設(shè)科百余年來，語文學(xué)界一直在積極探究適應(yīng)于班級(jí)授課制的最優(yōu)化教學(xué)模式?？陀^而言，建國以來語文教改成績是不容抹煞的。上個(gè)世紀(jì)80年代是語文課堂教學(xué)模式探究的繁榮時(shí)期，語文課堂教學(xué)模式探究一度出現(xiàn)了“百花齊放”的盛況。錢夢龍的“三主四式式語文導(dǎo)讀法”、李敬蕘的“導(dǎo)學(xué)式教學(xué)模式”、魏書生的“課堂教學(xué)六步法”等教學(xué)模式甚至已經(jīng)深入到人本主義的課程觀念層面，關(guān)注著語文課程對學(xué)生人文精神的塑造功能。但在強(qiáng)大的知識(shí)授受、能力本位的應(yīng)試功利取向課程觀影響下，這些局部性的模式探究未能引發(fā)課程整體層面的根本變革。

美國當(dāng)代教育家小威廉姆斯·多爾1988年提出的超越傳統(tǒng)的具有工具理性性格的“泰勒模式”、轉(zhuǎn)而關(guān)注人的心靈成長的后現(xiàn)代課程理念被介紹到中國以后，直接沖擊并推動(dòng)著我國新課程改革。語文新課改實(shí)施以來，傳統(tǒng)的以教師為中心的“授受型”的教學(xué)模式受到了前所未有的責(zé)難。但在倡導(dǎo)“自主、合作、探究”新型學(xué)習(xí)方式的同時(shí)，卻少有對應(yīng)于新理念、具有可推廣價(jià)值的教學(xué)范式出現(xiàn)。于是很多一線教師都把希望寄托在教育專家和優(yōu)秀教師身上，試圖通過模仿他們所提供的直觀、簡約、操作性很強(qiáng)的教學(xué)模式，來盡快完成由課程理念向課程實(shí)踐的合理轉(zhuǎn)化，這種“模式崇拜”的心理，往往根源于對效率、實(shí)用的追逐，未能深刻領(lǐng)悟到語文課改的理論精髓。而不少懷著批判反思意識(shí)的老師對風(fēng)行的課堂教學(xué)模式，雖不至于迷戀，卻有迷失心態(tài)，生怕邯鄲學(xué)步，使自己的教學(xué)陷入程式化的泥潭，就這樣一直在臨模——解?！?jiǎng)?chuàng)模的矛盾中痛苦地掙扎著。

在這樣的背景下，探討語文新型教學(xué)模式的構(gòu)建價(jià)值成為了深化語文課改的重要研究課題之一。

二、反思：語文課堂教學(xué)建模的亂象背后

當(dāng)前，處于這股 “模式旋風(fēng)”中心的，是備受推崇的山東杜郎口中學(xué)的“三三六教學(xué)模式”、洋思中學(xué)的“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式和東廬中學(xué)的“講學(xué)稿”教學(xué)模式以及山東昌樂二中的“271”模式等等。這些模式之所以出名，在于它們與新課改所倡導(dǎo)的“以生為本”的理念相契合，導(dǎo)學(xué)案、先學(xué)后教、“預(yù)習(xí)—展示—反饋”的流程也恰恰踐行了“自主—合作—探究”的學(xué)習(xí)方式，具有極強(qiáng)的操作性和清晰的教學(xué)流程。最為關(guān)鍵的是，學(xué)生還考得不錯(cuò)。在一些教育領(lǐng)導(dǎo)的推崇下、在新聞媒體的炒作中，這些原本名不見經(jīng)傳的農(nóng)村中學(xué)也就成為了聞名遐邇的全國教改先進(jìn)學(xué)校，前來參觀、學(xué)習(xí)的人絡(luò)繹不絕?！巴茝V教改經(jīng)驗(yàn)”以至于成為了部分教改學(xué)校的一項(xiàng)產(chǎn)業(yè)。

“模式旋風(fēng)”下，亂象橫生：拙劣的跟風(fēng)者無視這些有效教學(xué)模式所依存的具體教學(xué)環(huán)境和情境，將豐富、復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)簡單化、程式化，直接把這些模式照搬到自己的學(xué)校，認(rèn)為它是包治百病的靈丹妙藥。有的作法甚至是在教育行政權(quán)力的強(qiáng)壓下生硬推行，規(guī)定各個(gè)科目、各個(gè)年級(jí)都必須依樣施行，每個(gè)環(huán)節(jié)都必須嚴(yán)格遵守，使教學(xué)走向機(jī)械和刻板。如規(guī)定桌子該怎樣排，黑板該怎樣安，一堂課上老師只能講幾分鐘，都演化為嚴(yán)格的規(guī)范，不可逾越半點(diǎn)。海南某縣甚至提出全縣通用一套導(dǎo)學(xué)案。高明一點(diǎn)的，提出要根據(jù)自己學(xué)校的特色，模仿中有所改進(jìn)，如岳陽許市中學(xué)的“五環(huán)漸進(jìn)式”的開放自主學(xué)習(xí)模式（練習(xí)回顧—自學(xué)討論—交流提升—瀏覽鞏固—達(dá)標(biāo)測評 ）、株洲景弘中學(xué)的“一三六”高效課堂教學(xué)模式（一個(gè)中心——以學(xué)為中心，以學(xué)定教，以學(xué)論教；三種方式——自主、探究、合作學(xué)習(xí)；六個(gè)環(huán)節(jié)——課前抽測、明確目標(biāo)、合作交流、展示提升、穿插鞏固、達(dá)標(biāo)檢測）。有的地方教育局要求每個(gè)學(xué)校都要推出一個(gè)模式來，來窄化甚至代替課程改革。但改來改去，卻難以突破“自學(xué)—輔導(dǎo)”的基本模式，倒是名目越來越多，簡直到了一個(gè)教學(xué)模式“大躍進(jìn)”的時(shí)代！這種教學(xué)建模、推模亂象背后是教育的行政化推手，是盲目追求教育效率的思想作祟。

一位文學(xué)功底深厚、語言表達(dá)極為卓越的語文特級(jí)教師在踐行學(xué)校要求的模式時(shí)，在自己的課堂上不再敢放言，而讓位于學(xué)生的分組展示與膚淺的表演。在這樣的模式操作下，甚至數(shù)學(xué)老師、生物老師都能上語文課。語文的美，語文的靈性，語文特有的人文氣息如何避免被模式化消解？這已成為一個(gè)嚴(yán)峻的問題。

實(shí)際上，對語文課堂教學(xué)模式本身一直以來存在著建構(gòu)與解構(gòu)的對立性分歧，對語文教學(xué)模式的反思和批判的聲音從未消失過。早在1995年，錢夢龍就在《導(dǎo)讀：要模式，但不要模式化——致青年教師的信(八)》一文中就明確指出：“教學(xué)要有一定的模式，但又主張不要模式化”，“適用于一切教學(xué)情境的‘萬能教學(xué)法’是不存在的?！雹壅n改剛剛推行，宋天社提出：“要想創(chuàng)立語文教學(xué)模式，必須更新觀念，樹立嶄新的教育理念；語文教學(xué)模式不能死搬硬套、一成不變。”④隨后，在黃啟東、張定遠(yuǎn)、彭紅兵等人對余映潮教學(xué)模式討論爭鳴中，語文教學(xué)模式的合理性問題再次成為思辨的焦點(diǎn)。有部分學(xué)者和一線教師認(rèn)為，語文教學(xué)模式的存在不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的形成，不利于語文教師個(gè)性化的教學(xué)。如馬生林在《個(gè)性化的語文教學(xué)需要打破模式期待》一文中，就極力否定語文教學(xué)模式存在的合理性：“對模式的期待與刻意模仿必然導(dǎo)致語文教學(xué)的僵化”，“語文教學(xué)不能有模式，必須打破人們對模式的期待心理”⑤。陸蘭珍則在《手上無招、心中有招：淺談?wù)Z文教學(xué)模式》一文中表示：“我不太注重采用什么模式，更注重教學(xué)過程，以及在這一過程中學(xué)生的創(chuàng)造力，尤其是自我表達(dá)能力的培養(yǎng)。”⑥2011年1月5日，《教育時(shí)報(bào)·課改導(dǎo)刊》集合了萬偉、丁念金、劉鐵芳、程紅兵等十四位著名教育專家和一線語文教師，圍繞著“后教學(xué)模式”的話題進(jìn)行了一次筆談，力圖為教育模式 “正名”，呼喚著“后教學(xué)模式時(shí)代”的到來。⑦

面對“模式旋風(fēng)”下的教育亂象，要想擺脫濃濃的“匠氣”，生硬的技術(shù)味，切實(shí)實(shí)現(xiàn)語文的有效教學(xué)，就必須進(jìn)一步追問：語文課堂教學(xué)建模的目的究竟是什么？建模的價(jià)值何在？如果確實(shí)存在其價(jià)值，我們該如何建模？模式確立后，又如何來捍衛(wèi)教師的課程權(quán)力和課堂自由？

三、追問：語文課堂教學(xué)建模的本真價(jià)值考量

教學(xué)模式是指在一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下所形成的關(guān)于教學(xué)的理想意圖及其實(shí)施方案。任何教學(xué)模式都必須是這兩者的有機(jī)結(jié)合體。優(yōu)質(zhì)的語文課堂教學(xué)建模，不僅僅指向外在的教學(xué)操作流程，而始終關(guān)注著教學(xué)品質(zhì)的提升。因此，語文課堂教學(xué)建模的本真價(jià)值正在于三個(gè)方面：

建模之基：貼合學(xué)科品質(zhì)

課堂教學(xué)建模關(guān)鍵在于“建”字，比“教學(xué)模式”更上位、更本質(zhì)的東西是教育規(guī)律、教育理念和教育原則，內(nèi)蘊(yùn)學(xué)理上的深思，才能支撐起合理的框架結(jié)構(gòu)來。所以，建模的藝術(shù)不僅僅是一種外在的訴求，內(nèi)核在這種方式本身的精神價(jià)值。優(yōu)質(zhì)的教學(xué)建模首先就要符合學(xué)科教育的內(nèi)在規(guī)律。

一方面，它應(yīng)合乎一般的教育規(guī)律。優(yōu)質(zhì)的課堂建模往往需要在對教育現(xiàn)象長久的觀察和反思的基礎(chǔ)上，有充分的學(xué)理思考和理論準(zhǔn)備，經(jīng)歷理論建?！獙?shí)踐打?！此純?yōu)模的漫長過程?！敖逃龑＜翌欍鲢涞那嗥謱?shí)驗(yàn)堅(jiān)持了30年，才提出了‘嘗試指導(dǎo)—效果回授’的教學(xué)模式；段力佩也是苦心經(jīng)營上海育才中學(xué)30多年，才提出了‘八字’（讀讀、議議、講講、練練）教學(xué)模式，真可謂‘十年磨一劍’！”⑧而杜郎口模式原本只是一所欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村中學(xué)在師資匱乏、生源極差、學(xué)校生存困難情況下背水一戰(zhàn)式的改革之舉，經(jīng)由著名教育記者李炳亭的宣傳、推廣引發(fā)了全國學(xué)習(xí)杜郎口課堂教學(xué)改革的風(fēng)暴。究其內(nèi)蘊(yùn)的教育理論依據(jù)，也就是由這名記者一手打造出的“高效課堂”理念，他甚至成為了系統(tǒng)性研究闡述“高效課堂”概念、理論和實(shí)踐的第一人。這是典型的先有實(shí)踐，再找理論的作法。他所提出的課改就是所謂 “從油鍋里撈孩子”，“知識(shí)的超市、生命的狂歡”，這些理論似是而非，學(xué)理色彩淡薄。這也正是時(shí)下流行的其它教育模式的通病，并沒有充分的、深層次的理論準(zhǔn)備，更多只是在改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式上做了一些文章，而對課改其它目標(biāo)基本沒有觸及，對課改理念的斷章取義、一知半解，生硬套用，認(rèn)為“獨(dú)學(xué)—對學(xué)—群學(xué)”的方式，“預(yù)習(xí)—展示—反饋”的流程就是對“自主、合作、探究”的最佳踐行方式，具有極大的普適性。被風(fēng)干的理論下，剩下的只有“可操作性”。很多模式，看似學(xué)生的課堂交往甚歡，思維能力似有提升，但與自主學(xué)習(xí)、自覺活動(dòng)卻貌合神離，相去甚遠(yuǎn)，甚至依舊沒有走出應(yīng)試的怪圈，其單一性與形式化的弊端正日甚一日，發(fā)人深省。

更為重要的是，模式構(gòu)建中應(yīng)彰顯學(xué)科特色。語文教育是圍繞著言語智慧的形成而產(chǎn)生的一種實(shí)踐活動(dòng)，它的本源和實(shí)質(zhì)，是人的一種價(jià)值選擇。從交往角度看，語文課堂教學(xué)模式是以語言符號(hào)為中介的精神交往，教學(xué)合理建模的核心，不是外在、機(jī)械的教學(xué)流程設(shè)計(jì)，而是對語文課程知識(shí)的有效開發(fā)。語文教學(xué)建模應(yīng)該是在一種“關(guān)涉人”的哲學(xué)視域中，從“人為何言說、言說什么、應(yīng)如何言說”這樣一種言語的生命哲學(xué)立場上來開發(fā)課堂言語實(shí)踐活動(dòng)。不同文體、不同言語技能的涵養(yǎng)應(yīng)當(dāng)允許有不一樣的交往模式展現(xiàn)，不同學(xué)段也應(yīng)有不一樣的表現(xiàn)形態(tài)?；蛴螒蚧⒒顒?dòng)化；或靜靜聆聽老師的動(dòng)情朗誦，或獨(dú)自妙悟文本的佳詞妙句。如王崧舟“詩意語文”提出的“舉象—造境—入情”流程，切合語文學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)——聽說讀寫和學(xué)生的語文素養(yǎng)，關(guān)注的是語文學(xué)科教學(xué)的實(shí)質(zhì)過程——言語生命形態(tài)的還原與活化。而“271”、“336”、“325”等等各種模式對語文教學(xué)的植入，僅僅著眼于教學(xué)技巧本身，像計(jì)算機(jī)通用程式一般，教學(xué)就只能陷入“匠”的技術(shù)層面，與學(xué)生這個(gè)活生生的“人”相去甚遠(yuǎn)，語文還剩下多少靈性？

建模之核：促發(fā)創(chuàng)生品質(zhì)

當(dāng)模式具化為一堂堂課程的操作實(shí)踐時(shí)，包容的應(yīng)該是生命的投入，蘊(yùn)含動(dòng)態(tài)、生成的特性。我們在追尋“建?！币辉~的動(dòng)詞性時(shí)，實(shí)際上就是尋找模式的生命過程和生命形態(tài)。一個(gè)優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)模式，它的普適價(jià)值必然與境遇性的創(chuàng)生品質(zhì)關(guān)聯(lián)起來。

從教育史上看，它應(yīng)當(dāng)在繼承傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，有新的生長點(diǎn)。從語文學(xué)科來看，當(dāng)前流行的諸多課堂教學(xué)模式與當(dāng)年魏書生的“課堂教學(xué)六步法”并無太大本質(zhì)區(qū)別，基本上按照自學(xué)—小組討論—全班答疑的流程展開的。與上個(gè)世紀(jì)八九十年代以來提出的以學(xué)生為主的 “自學(xué)─輔導(dǎo)模式”（自學(xué)—討論—啟發(fā)—總結(jié)—練習(xí)鞏固）、自主學(xué)習(xí)模式（設(shè)置情境─激發(fā)動(dòng)機(jī)─組織教學(xué)─應(yīng)用新知─檢測評價(jià)─鞏固練習(xí)─拓展遷移）、探究式教學(xué)模式（問題—假設(shè)—推理—驗(yàn)證─總結(jié)提高）相比對，并無質(zhì)的提升；再往前推，大體順承的是杜威的實(shí)用主義教學(xué)模式。杜威大力批判傳統(tǒng)的“旁觀者知識(shí)理論”，認(rèn)為認(rèn)識(shí)對象不能脫離認(rèn)識(shí)活動(dòng)孤立存在，而是與人的主體活動(dòng)密不可分，主張人的心靈是一個(gè)參與者而不是參觀者，認(rèn)識(shí)是一種有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的行為。他是從經(jīng)驗(yàn)的角度強(qiáng)調(diào)其過程理論，提出“經(jīng)驗(yàn)首先是一種經(jīng)歷的過程，一種經(jīng)受某種事情的過程，一種遭遇和激情、一種情感──在這些詞的本義上──的過程……換句話說，經(jīng)驗(yàn)不過就是同時(shí)的做和遭遇?！雹嵋虼耍R(shí)的學(xué)習(xí)是一個(gè)“調(diào)整的活動(dòng)”和“適應(yīng)的過程”，“經(jīng)驗(yàn)即知識(shí)”，過程本身就是認(rèn)識(shí)的意義所在，基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程，作用不在于預(yù)定經(jīng)驗(yàn)的獲得而在于學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)變。杜威提出了“以兒童為中心”的“做中學(xué)”為基礎(chǔ)的實(shí)用主義教學(xué)模式影響至今。當(dāng)前風(fēng)行的一些模式，以及在此基礎(chǔ)上衍發(fā)而來的五花八門的模式，如湖南張家界桑植縣的“三主五步”法，永州寧遠(yuǎn)縣的“學(xué)議評練”模式，目的都是讓學(xué)生參與到學(xué)習(xí)的過程中來，突破創(chuàng)新力度不大，更多的只是名稱文字上游戲而已。

從教學(xué)實(shí)踐上看，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)建模具有開放性、生成性。課堂教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是一個(gè)封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的、固定不變的程式。尤其是在語文課程中，語言的多義性、模糊性、詩化抒情性等特質(zhì)更倡導(dǎo)在教學(xué)中個(gè)性化的多元理解。因此新課程理念中強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)的目標(biāo)在實(shí)施過程中要開放性地納入彈性靈活的直接經(jīng)驗(yàn)以及始料未及的情感體驗(yàn)，鼓勵(lì)師生互動(dòng)中的即興創(chuàng)造，讓學(xué)生在課程中與知識(shí)交往，發(fā)展自己的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)又使自己的經(jīng)驗(yàn)參與課程中，不斷生成對知識(shí)價(jià)值與意義的主動(dòng)追求，超越目標(biāo)預(yù)定的要求。教師的“講”要引發(fā)學(xué)生更好地理解、感受課文在教學(xué)中，觀念誕生的過程即是師生合作創(chuàng)造知識(shí)的過程。課程于是成為學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的生成與更新的場所，課程的價(jià)值目標(biāo)也隨著學(xué)生的理解不斷改組和更新。

所以，我們評判一種教學(xué)模式的好壞，一個(gè)很重要的指標(biāo)就是看教師在多大程度上完成了教師/教材內(nèi)隱知識(shí)——教學(xué)外顯知識(shí)——學(xué)生內(nèi)隱/內(nèi)化知識(shí)的轉(zhuǎn)化，在多大程度上促進(jìn)了學(xué)生知識(shí)的創(chuàng)生與理解。王崧舟語文課堂的濃濃詩情畫意、李鎮(zhèn)西語文課中行云流水般的交談，在看似無招的背后，都蘊(yùn)含著對語文本體的深刻認(rèn)讀——那就是對學(xué)生言語智慧形成的關(guān)注。

建模之重：優(yōu)化關(guān)系品質(zhì)

教學(xué)是在教師與學(xué)生之間展開的，單向度的 “師本”中心或“生本”中心的教學(xué)模式，都是不可取的，優(yōu)質(zhì)的課堂建模應(yīng)在教者與學(xué)者之間構(gòu)造和諧共振、和合相處的平等體驗(yàn)感。

任何一種以犧牲教師來“成全”學(xué)生為代價(jià)的教學(xué)模式，絕對不是好的教育。唯有幸福的老師才能培養(yǎng)出幸福的學(xué)生。新課程賦予了教師一定的課程權(quán)力，有設(shè)計(jì)教學(xué)、選擇教法的權(quán)力和自由。教師的退場、不作為，實(shí)際上是對課改理念的誤讀。任何教學(xué)模式也只能被看做僅供選擇的“雙刃劍”，只有高素養(yǎng)的智慧型教師才能看透五花八門教學(xué)模式的本質(zhì)，善用，可以提高效率，創(chuàng)造奇跡；失去判斷力、思辨力、創(chuàng)新力的庸師只會(huì)套用模式，生硬割裂課堂中教師與學(xué)生的生命交匯。語文教育需要的是春種秋收的長遠(yuǎn)觀照，是心懷期盼與熱情、長年累月地悉心培育；而不是單一模式化的工程設(shè)計(jì)，快捷卻冷漠的流水線式的工業(yè)生產(chǎn)。每個(gè)教育者都在以自己獨(dú)特的方式對教育的內(nèi)容進(jìn)行選擇、修正，并賦予個(gè)性化的意義。而這種教育意義的理解性建構(gòu)是教育走進(jìn)心靈、走向成功的唯一途徑。在對語文教學(xué)模式進(jìn)行組合方式的選擇、對話主題的設(shè)定、課程意義的引導(dǎo)、生成之中處處需要教師溝通、協(xié)調(diào)的睿智。這實(shí)在是一門高深的藝術(shù)！

而“模式崇拜”下，變相剝奪教師的部分課程權(quán)力，甚至以行政手段讓不少優(yōu)秀教師犧牲自己多年形成的教學(xué)風(fēng)格去削足適履；學(xué)生草率、被動(dòng)應(yīng)對教學(xué)流程，程式化作假，造成看似暢所欲言中的集體失語，是教學(xué)模式化的最大害處。保衛(wèi)教師的課程權(quán)力和還原課堂的真實(shí)自由，讓老師和學(xué)生在教學(xué)中“過一種幸福而完整的教育生活”，這是課堂教學(xué)建模的重心所在！

結(jié)語：語文課堂教學(xué)建?！處焸€(gè)性化的探索與創(chuàng)生

劉鐵方教授說過：“任何教育教學(xué)模式，最終都落實(shí)到個(gè)體的、繁復(fù)的、獨(dú)特的、不斷生成的教育行動(dòng)上來?！雹庖惶變?yōu)秀的語文教學(xué)模式實(shí)際上是語文教師自身全部的文化修養(yǎng)、教育追求和智慧的溝通方式的展現(xiàn)，是一種高度創(chuàng)造性的藝術(shù)。教學(xué)模式，應(yīng)該成為建立在教師個(gè)人教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格、批判反思意識(shí)之上的個(gè)性化的探索和創(chuàng)造性的生成。正所謂：“千江有水千江月”，適合自己的，才是最好的。

因?yàn)榻虒W(xué)的藝術(shù)正在于它的不可復(fù)制性。在教學(xué)中充滿著辯證法，充滿著易變性。面對不同的學(xué)生、不同的教學(xué)情境，哪一種教學(xué)模式能以不變應(yīng)萬變呢？畢竟任何一種教學(xué)模式都只能從某個(gè)層面、某種程度上揭示教學(xué)規(guī)律，它只是一個(gè)教學(xué)過程的基本框架，而不是教育的全過程展示。不可否定的是，在當(dāng)前新課改背景下，適宜的語文教學(xué)模式還是具有一定推廣價(jià)值的。問題的關(guān)鍵在于如何建模。因?yàn)槲覀冃枰氖墙虒W(xué)模式，而不希望走向模式化。教學(xué)模式的多元化、個(gè)體化，才是我們所追求的目標(biāo)。

“課程理念轉(zhuǎn)化為課程現(xiàn)實(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為，關(guān)鍵是要開展研究性的改革實(shí)踐，把整個(gè)改革的過程當(dāng)作研究的過程。我們的教師要把課改實(shí)踐的過程看成是一個(gè)提升自己專業(yè)水平、教育行為轉(zhuǎn)化的過程，而不是等待的過程、照辦的過程，但不是只期待著用現(xiàn)成的‘模式’去‘操作’。”（11）真實(shí)有效的語文教學(xué)，在一定程度上，就是取決于語文教師教學(xué)意識(shí)的覺醒。我們需要一種開闊的專業(yè)視野，深度的專業(yè)閱讀，擁有屬于自己的教育哲學(xué)和批判反思意識(shí)，才不會(huì)迷離于那些所謂的技術(shù)、模式，不會(huì)迷失在“模式旋風(fēng)”之中。對內(nèi)在課程理念的 “心領(lǐng)神會(huì)”才是建模的目的——模式建構(gòu)中超越模式：真切把握教學(xué)技術(shù)背后的教育理念，方能真正掌握甚至創(chuàng)造出具有自身風(fēng)格的教學(xué)技術(shù)、教學(xué)模式來。

注釋：

①何克抗：《從信息時(shí)代的教育與培訓(xùn)看教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新發(fā)展》，《中國電化教育》，1998年第10期。

②李沖鋒：《語文教學(xué)范式研究》，華東師范大學(xué)碩士論文，2004年。

③錢夢龍：《導(dǎo)讀：要模式，但不要模式化——致青年教師的信(八)》，《中學(xué)語文》，1995年第11期。

④宋天社：《對新時(shí)期語文教學(xué)模式的思考》，《濮陽教育學(xué)院學(xué)報(bào)》，2002年第3期。

⑤馬生林：《個(gè)性化的語文教學(xué)需要打破模式期待》《語文建設(shè)》，2005年第1期。

⑥陸蘭珍：《手上無招、心中有招：淺談?wù)Z文教學(xué)模式》，《成才之路》，2009年第18期。

⑦⑧⑩丁念金，萬偉，劉鐵芳，程紅兵等：《呼喚“后教學(xué)模式時(shí)代”的到來》，《教育時(shí)報(bào)》，2011年1月5日。

⑨Cornell West.American Evasion of Philosophy.Wisconsin University Press.1989:88.

（11）李建平：【會(huì)診新課改③】《課改：實(shí)施最重要》，《中國教育報(bào)》，2005年9月21日第2版。

[作者通聯(lián)：湖南師范大學(xué)文學(xué)院]