王忠惠，林克松

工作場學(xué)習(xí)（workplace learning）作為一種新的學(xué)習(xí)方式于20世紀(jì)80年代以后成為西方學(xué)習(xí)科學(xué)理論廣泛關(guān)注的研究領(lǐng)域。作為一種新興的學(xué)習(xí)范式，工作場學(xué)習(xí)具有自身發(fā)展的特性：一方面，其強(qiáng)調(diào)真實(shí)性任務(wù)與情境性問題,主張在現(xiàn)實(shí)情境中解決出現(xiàn)的問題，并獲得基于問題領(lǐng)域的知識與技能；另一方面，其重視學(xué)習(xí)者之間以及學(xué)習(xí)者與指導(dǎo)者的交流、互動與協(xié)商，主張將學(xué)習(xí)過程深蘊(yùn)于社會文化之中，以提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效力。在職業(yè)教育教師專業(yè)化變革的時代背景下，筆者認(rèn)為，工作場學(xué)習(xí)與職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展在特性維度與目標(biāo)維度上具有內(nèi)在的高度適切性，工作場學(xué)習(xí)能夠推進(jìn)職業(yè)教育教師工作與學(xué)習(xí)的整合、促進(jìn)專業(yè)自主學(xué)習(xí)、加強(qiáng)反思行動能力，從而適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展的趨勢?；诠ぷ鲌鰧W(xué)習(xí)與職業(yè)教育教師學(xué)習(xí)實(shí)踐性質(zhì)耦合的特質(zhì)，通過對三種理論取向——整體認(rèn)知論、情境性學(xué)習(xí)論以及彈性學(xué)習(xí)論的詳細(xì)介紹，不僅得以凸顯職業(yè)教育教師工作場學(xué)習(xí)的個性差異，也籍此開闊職業(yè)教育教師專業(yè)化研究的視野，推進(jìn)我國職業(yè)教育教師專業(yè)化革新的進(jìn)程。

一、整體認(rèn)知論：職業(yè)教育教師工作場學(xué)習(xí)的前提條件

思維認(rèn)知過程的整體性是學(xué)習(xí)者進(jìn)行全面學(xué)習(xí)的前提。布魯納（Bruner）基于認(rèn)知心理學(xué)的視角提出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)包括認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域、動作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域以及情感領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知目的的整體性特征；加涅（Gagne）從認(rèn)知結(jié)果的整體性出發(fā)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)應(yīng)掌握言語信息、智慧技能與認(rèn)知策略。內(nèi)維爾（Newell）認(rèn)為，認(rèn)知活動是整體的，是所有的認(rèn)知行為背后所蘊(yùn)藏的一系列機(jī)制，其包括:問題解決，做出決策，日常行動；記憶，學(xué)習(xí)和技能；感知和發(fā)動行為，語言，動機(jī)和情緒，想象和夢想等。[1]他認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動既包括信息刺激的輸入與個體反應(yīng)的輸出，又包括智慧技能、認(rèn)知策略等高層次的認(rèn)知領(lǐng)域與智力維度。由此可見，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知學(xué)習(xí)具有兩方面的特性——認(rèn)知過程的整體性與認(rèn)知對象的整體性。認(rèn)知過程的整體性強(qiáng)調(diào)知識傳送與接收的單一過程向獲取與反饋的雙向交流過程的轉(zhuǎn)變。認(rèn)知對象的整體性蘊(yùn)含三層含義：自身因素與境脈因素的整合；原有知識經(jīng)驗(yàn)與新知識內(nèi)容的共生；理論與實(shí)踐的零和博弈。

從整體認(rèn)知的觀點(diǎn)來看，職業(yè)教育教師工作場學(xué)習(xí)絕非傳統(tǒng)的認(rèn)知學(xué)習(xí)，而是基于過程與對象的整體性認(rèn)知。教師學(xué)習(xí)是否發(fā)生取決于教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變情況。職業(yè)教育教師在工作場所中學(xué)習(xí)新的知識內(nèi)容需要認(rèn)知活動的參與，而認(rèn)知活動的結(jié)果在于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變過程。倘若職業(yè)教師學(xué)習(xí)的認(rèn)知結(jié)果無法促成個人知識內(nèi)涵的改變，并提升教師對于教學(xué)知識技能與教育學(xué)知識的理解與深化，進(jìn)而調(diào)整教學(xué)行為、內(nèi)化教學(xué)智慧與機(jī)智，則教師學(xué)習(xí)并未真正發(fā)生。整體認(rèn)知論對于教師認(rèn)知與學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)與職業(yè)教育教師工作場學(xué)習(xí)的實(shí)踐性本質(zhì)相吻合，有助于職業(yè)教育教師開發(fā)新的學(xué)習(xí)范式，加快其終身學(xué)習(xí)的進(jìn)程。

職業(yè)教育教師的工作場學(xué)習(xí)應(yīng)具有整體認(rèn)知的意識，能夠在不同境脈之間實(shí)現(xiàn)知識的靈活運(yùn)用?；谡J(rèn)知過程的整體性與認(rèn)知對象的整體性，職業(yè)教育教師可從四方面入手把握認(rèn)知的整體性特質(zhì)。

第一，職業(yè)教育教師在工作場學(xué)習(xí)過程中要能夠準(zhǔn)確獲取指導(dǎo)者傳遞的信息，整體感知信息的內(nèi)容，有選擇性的編碼并存儲相關(guān)知識，自覺地分析、轉(zhuǎn)化、整合與反思所獲得的知識，主動與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流與探討，及時反饋成員意見與問題，自主建構(gòu)新的理論框架與實(shí)踐模式。

第二，職業(yè)教育教師工作場學(xué)習(xí)既要評估自身因素對學(xué)習(xí)的影響，如自我認(rèn)知、自我效能感與自我定位；又要評價境脈因素（工作條件、場域文化氛圍等）對學(xué)習(xí)進(jìn)程的干預(yù)，從而正確衡量自身因素與境脈因素對學(xué)習(xí)過程的適應(yīng)程度。自身因素與境脈因素的有效整合有助于職業(yè)教育教師明確自身在工作場所中的目標(biāo)定位，引導(dǎo)職業(yè)教師的方向性發(fā)展。

第三，原有知識經(jīng)驗(yàn)是認(rèn)知活動開展的前提，原有知識經(jīng)驗(yàn)與新知識內(nèi)容存在相容、相交與相離三種認(rèn)知關(guān)系。在相容與相交狀態(tài)下，職業(yè)教育教師需要通過原有知識內(nèi)化新知識，使新知識整合于原有知識之中。在相離的情況下，職業(yè)教育教師要通過改變原有知識結(jié)構(gòu)以順應(yīng)新知識的方法來達(dá)到認(rèn)知結(jié)構(gòu)的平衡。

第四，職業(yè)教育教師要通過整體認(rèn)知學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的零和博弈，理論與實(shí)踐在認(rèn)知活動中不是二元對立的關(guān)系，而是二重性的反映，他們是一個主體的兩個方面，職業(yè)教育教師的認(rèn)知過程要兼顧理論與實(shí)踐兩個層面，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的共生共榮。

二、情境學(xué)習(xí)論：職業(yè)教育教師工作場學(xué)習(xí)的推動手段

萊夫（Lave）和溫格（Wenger）兩人在《情境學(xué)習(xí)》（Situated learning）一書中以“實(shí)踐共同體”與“合法的邊緣性參與”兩個概念框架來展現(xiàn)情境學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與性質(zhì)[2]；舍恩（Schon）則以“在行動中求知”（knowing in action）和“在行動中反省”（reflection in action）兩個概念界定了情境學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。[3]事實(shí)上，不管何種解釋，情境學(xué)習(xí)理論在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的應(yīng)用，一方面強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐情境中群體成員之間以及與指導(dǎo)者之間相互溝通交流、合作協(xié)商以及資源共享的重要性；另一方面為學(xué)習(xí)者獲得完整而真實(shí)的知識技能提供了平臺，展現(xiàn)了學(xué)習(xí)者不斷成長的歷程。

“知識只有放在它產(chǎn)生及應(yīng)用的活動、情境與文化中去了解與學(xué)習(xí)，才能使學(xué)習(xí)者獲得其真正的理解與應(yīng)用能力，孤立于情境之外的抽象概念學(xué)習(xí)，往往不是效果不彰，就是讓學(xué)習(xí)者不知學(xué)習(xí)所為何用?！盵4]布朗（Brown）、科林斯（Collins）以及杜吉德（Duguid）等人描述了知識的情境化特征對于學(xué)習(xí)者的影響。職業(yè)教育教師工作場學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)情境具有緊密的關(guān)聯(lián)性，它是基于工作場所、蘊(yùn)于工作場所中的學(xué)習(xí)。教師學(xué)習(xí)在于塑造自身與學(xué)習(xí)境脈間動態(tài)的平衡關(guān)系。職業(yè)教育教師學(xué)習(xí)能否發(fā)生與其內(nèi)在動機(jī)密切相關(guān)，但仍需考慮教師是否能與情境互動，是否能適應(yīng)情境中的學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)蘊(yùn)含著教師職業(yè)教育教師是如何透過學(xué)習(xí)者的角色，與工作場所中的情境脈絡(luò)與文化場域進(jìn)行內(nèi)隱與外顯兼具的聯(lián)動關(guān)系，讓內(nèi)隱于事物中的各種關(guān)系結(jié)構(gòu)與意義更具體形象的呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前，促使職業(yè)教育教師重構(gòu)個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)與社會境脈的知識意涵。因此，情境學(xué)習(xí)理論與職業(yè)教育教師工作場學(xué)習(xí)的“情境性”特點(diǎn)具有內(nèi)在的適切性。

職業(yè)教育教師工作場學(xué)習(xí)是成人學(xué)習(xí)的一種形式，但又不同于一般的成人學(xué)習(xí)，其更強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育教師和工作場所之間的聯(lián)系或互動，更注重學(xué)習(xí)的情境性特征，主張創(chuàng)設(shè)真實(shí)的工作情境，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)情境中存在的問題，通過自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)，積極利用指導(dǎo)者提供的“腳手架”，探尋解決問題的方法，獲得基于問題情境的知識與技能，使緘默知識生成為顯性知識，以提高教師的深入理解能力、實(shí)踐運(yùn)用能力與反思能力。為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效用最大化的目的，職業(yè)教育教師應(yīng)從學(xué)習(xí)的“情境性特質(zhì)”出發(fā)，采用兩種有效的學(xué)習(xí)策略——拋錨式的學(xué)習(xí)策略與認(rèn)知學(xué)徒式的學(xué)習(xí)策略來開展工作場學(xué)習(xí)。

1.拋錨式的學(xué)習(xí)策略。拋錨式的學(xué)習(xí)策略為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了真實(shí)性的學(xué)習(xí)情境，其將學(xué)習(xí)活動與真實(shí)的問題情境相鏈接。通過職業(yè)教育教師的主動學(xué)習(xí)、指導(dǎo)者的促進(jìn)學(xué)習(xí)以及教師之間的交流與互動，引導(dǎo)職業(yè)教育教師從多維度、多方位、多視角解決工作場域中的現(xiàn)實(shí)問題，感受認(rèn)識問題、解決問題的整體流程。

2.認(rèn)知學(xué)徒式的學(xué)習(xí)策略。認(rèn)知學(xué)徒式的學(xué)習(xí)策略傾向于理論與實(shí)踐的綜合學(xué)習(xí)，職業(yè)教育教師要以任務(wù)為中心將知識與技能內(nèi)化于工作過程之中。一方面在工作過程中形成知識，另一方面在知識運(yùn)用中掌握技能性知識體系，實(shí)現(xiàn)概念性知識向工作知識的轉(zhuǎn)型，以真實(shí)的工作任務(wù)為中心創(chuàng)生符合工作崗位的新型工作知識與技能，從而突破知識與技能的二元對立，規(guī)避技能與現(xiàn)實(shí)情境的分崩離析，提升職業(yè)教育教師的專業(yè)化素質(zhì)。

三、彈性學(xué)習(xí)論：職業(yè)教育教師工作場學(xué)習(xí)的新型路徑

彈性學(xué)習(xí)是一種為學(xué)習(xí)者提供在哪里學(xué)、何時學(xué)和如何學(xué)的選擇教育的理念和體制。[5]彈性學(xué)習(xí)的“彈性”具有三方面的特性：以“學(xué)習(xí)者”為中心的教育理念、時空資源的有效整合以及遠(yuǎn)程技術(shù)設(shè)備的廣泛應(yīng)用?？梢?，彈性學(xué)習(xí)賦予了學(xué)習(xí)者對學(xué)什么、在哪學(xué)和怎么學(xué)等方面的更多的選擇權(quán)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)的彈性管理。彈性學(xué)習(xí)作為信息化時代下的一種新型學(xué)習(xí)方式日益受到西方學(xué)者的青睞。凱茜（Casey）從時間、課程內(nèi)容、進(jìn)入條件、學(xué)習(xí)方法和資源、交流和后勤保障五個維度對彈性學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行了描述[6]；Badrul Huda Khan從開放、靈活、分布式三個層面分析了彈性學(xué)習(xí)的特征[7]；Karen Ho從有效地調(diào)整管理、政策執(zhí)行、有創(chuàng)新能力的人、技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施、學(xué)習(xí)資源和服務(wù)五個方面開創(chuàng)了彈性學(xué)習(xí)的關(guān)鍵策略。[8]西方學(xué)者的研究為彈性學(xué)習(xí)的應(yīng)用與發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)。

麥克凡娜（Mckavanagh）從指導(dǎo)者的幫助、學(xué)習(xí)內(nèi)容與任務(wù)的明確、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的自主選擇、學(xué)習(xí)氛圍的融洽與學(xué)習(xí)知識的創(chuàng)新等五個維度剖析了學(xué)校學(xué)習(xí)和工作場學(xué)習(xí)的不同。在麥克凡娜看來，工作場學(xué)習(xí)具有更多的靈活性與創(chuàng)新性。工作場學(xué)習(xí)作為職業(yè)教育教師的一種學(xué)習(xí)方式滿足了其雙重角色——工作者與學(xué)習(xí)者的成功扮演，而彈性學(xué)習(xí)基于與工作場學(xué)習(xí)特征的耦合性成為職業(yè)教育教師工作場學(xué)習(xí)的新型路徑。

首先，“學(xué)習(xí)者”為中心的教育理念滲透于職業(yè)教育教師的工作場學(xué)習(xí)之中，而這種理念主要體現(xiàn)在三個方面。（1）職業(yè)教育教師對于工作場所中學(xué)什么、怎么學(xué)有較多的控制權(quán)；（2）職業(yè)教育教師對工作與學(xué)習(xí)的統(tǒng)籌、技能與知識的統(tǒng)整有更大的自由選擇權(quán)；（3）教育者僅僅作為職業(yè)教育教師學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者抑或促進(jìn)者。

其次，彈性學(xué)習(xí)中“時空資源有效整合”的特性為職業(yè)教育教師工作場學(xué)習(xí)提供了靈活的時空場域和廣闊的資源平臺。職業(yè)教育教師在工作場所中進(jìn)行學(xué)習(xí)需要解決工作時間與學(xué)習(xí)時間、工作場所與學(xué)習(xí)場境的沖突性問題，靈活的時空場域可以使職業(yè)教育教師自主選擇學(xué)習(xí)的時間與地點(diǎn)，可以在不工作的時段進(jìn)行學(xué)習(xí)，抑或是在工作的過程中鞏固學(xué)習(xí)的知識，以此避免工作與學(xué)習(xí)在時空場域中的分離。

最后，計算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)等遠(yuǎn)程技術(shù)設(shè)備為職業(yè)教育教師的工作場學(xué)習(xí)提供了互動與共享資源的平臺。職業(yè)教育教師在工作場學(xué)習(xí)過程中可以通過遠(yuǎn)程技術(shù)設(shè)備與同伴及指導(dǎo)者進(jìn)行同步的學(xué)習(xí)交流與互動，從而突破時空場域的限制，自主構(gòu)建完整的知識脈絡(luò)與知識體系。

總之，彈性學(xué)習(xí)論的觀點(diǎn)為職業(yè)教育教師工作場學(xué)習(xí)提供了一個頗值得注意的新視野，三種特性亦迎合了其工作場學(xué)習(xí)的需求。筆者認(rèn)為，如果將彈性學(xué)習(xí)整合于職業(yè)教育教師工作場學(xué)習(xí)理論之下，必能尋獲職業(yè)教育教師學(xué)習(xí)專業(yè)學(xué)習(xí)的有效途徑。

事實(shí)上，整體認(rèn)知論、情境學(xué)習(xí)論與彈性學(xué)習(xí)論三種觀點(diǎn)并非是什么新發(fā)現(xiàn)的理論，反而是在不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域中經(jīng)常被探討的理論基礎(chǔ)。但是，這三種理論卻很少與職業(yè)教育教師專業(yè)學(xué)習(xí)相掛鉤，與職業(yè)教育教師工作場學(xué)習(xí)的相互聯(lián)結(jié)更是少有人問津?；诖耍疚膶⑦@三種觀點(diǎn)界定為職業(yè)教育教師工作場學(xué)習(xí)的三種新視野。當(dāng)然，從職業(yè)教育教師工作場學(xué)習(xí)的意涵中可以看到，有效的職業(yè)教育教師工作場學(xué)習(xí)的確應(yīng)與教師所處的情境脈絡(luò)相互關(guān)聯(lián)、職業(yè)教育教師工作場學(xué)習(xí)應(yīng)掌握一種開放與延伸性的概念、職業(yè)教育教師工作場學(xué)習(xí)應(yīng)彰顯更多的靈活性與創(chuàng)新性?？傊?，以整體認(rèn)知論、情境學(xué)習(xí)論與彈性學(xué)習(xí)論審視職業(yè)教育教師工作場學(xué)習(xí)，能夠賦予職業(yè)教育教師專業(yè)學(xué)習(xí)更多的意涵和韻味，有利于深化人們對職業(yè)教育教師專業(yè)學(xué)習(xí)的理論認(rèn)識，在實(shí)踐上推進(jìn)職業(yè)教育教師專業(yè)化革新的進(jìn)程。

[1]Newell.A:Unified Theories of Cognition.Cambridge,MA:Harvard University Press.1990.146.

[2](美)J·萊夫，E·溫格.情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與[M].王文靜，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社,2004.54.

[3]Peter Jarvis,Twentieth century thinkers in adult &continuing education,2001.209.

[4]Brown,J.S.,Collins,A.&Duguid,P.(1996).Situated cognition and the culture of learning.In H.McLellan(ed.),Situated learning perspectives.New Jersey:Educational Technology Publications,Inc,Englewood Cliffs.1996.21-22.

[5]Wikiversity.Flexible learning[DB/OL].http://en.wikiversity.org/wiki/Flexible_learning.

[6]John Casey,Pam Wilson.A Practical Guide to Providing Flexible Learning in Further and Hig-her Education[DB/OL].http://trustdr.ulster.ac.uk/outputs/flexDeliveryGuide.php.

[7]Badrul Huda Khan.Flexible Learning in an Information Society[M].Idea Group Publishing，2006.1～12.

[8]Karen Ho.Flexible Learning Strategy An action Plan to Facilitate Flexible Learning within WA TAFE Colleges[M].Department of Training Government of Australia Western，2003.8～19.