施剛鋼，柳靖

學徒制是指在職業(yè)活動中，學徒在師傅的引導下習得知識和技能的形式。有學者認為，學徒制是職業(yè)教育的最早形態(tài)，一直到今天，它依然是職業(yè)教育的重要形式。[1]外國學徒制的相關研究和應用成果都較為豐富，而中國則相對較弱，只在介紹中國職業(yè)教育的發(fā)展中有所提及。介于學徒制對某些專業(yè)工作人員培訓的特殊優(yōu)勢，引起了很多學者對其的深入思考。近年來，也開始有研究重視對中國學徒制發(fā)展的探索總結。擁有悠久歷史的中國，在形成之初就有了學徒制的身影，歷史的演變也記述了學徒制的產(chǎn)生、變革和發(fā)展。通過歷史的視角，來探尋“師徒制”這種技術訓練形式中師徒之間關系的變化。

一、“前學徒制”下單純親密的“父子”形式

（一）原始社會學徒制雛形時期的父子形式

教育是伴隨人類社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生的一種社會現(xiàn)象，如果說，自有人類社會之時就存在教育活動的話，那么，這種教育活動首先是職業(yè)性的教育活動。[2]氏族公社時期，人類經(jīng)歷了歷史上第一次社會大分工——畜牧業(yè)從農(nóng)業(yè)中分離出來，古籍記載了伏羲氏教人漁獵畜牧的傳說。以從事耕種為主的勞動重心的轉變，擴大和加深了這一分工?！兑住は缔o下》中記載：“包羲氏沒，神農(nóng)氏作。撕木為耜，揉木為耒，來褥之利，以教天下?！薄睹献印る墓稀防镉涊d：“后稷教民稼穡，樹藝五谷，五谷熟而民人育?！贝送狻锻ㄨb外紀》中也記載：“西陵氏之女嫘祖為帝之妃，始教民育蠶，治絲繭以供衣服?！背霈F(xiàn)了育蠶制絲、石器、制陶等原始手工藝。據(jù)學者考究，此等制作工藝十分講究，需要對制作者進行嚴格訓練，這無不體現(xiàn)著師徒傳授的雛形。

原始社會的生產(chǎn)力水平低下，此時師徒關系只反映在單一地傳授狩獵、采集、耕種或者制作過程中的某些直接經(jīng)驗之中，首先是在社會范圍內(nèi)推廣技術，運用動作示范和口頭傳授，在實際操作中或在一些氏族公共活動場所進行傳授指導，以長者、智者、能者教之。由于生產(chǎn)運作流程較短，技術較為簡單，無論農(nóng)業(yè)還是手工業(yè)在人們獲得經(jīng)驗之后都發(fā)展為以家庭為基本生產(chǎn)單位。擁有勞動組織和生產(chǎn)經(jīng)驗的家中長者，在養(yǎng)育、教導子女的同時，傳授職業(yè)經(jīng)驗，逐漸形成父子身份、職業(yè)世代傳習的傳統(tǒng)。此時，在這學徒制雛形中，師徒關系主要體現(xiàn)在家族父子之間，父母教自己孩子模仿學習基本生活技能。[3]

（二）奴隸社會及轉型期的“養(yǎng)父子”形式

隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展，個人私有財產(chǎn)的積累，階級分化日漸凸顯，歷史進入大約1 300 年的奴隸制社會。農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術進一步提高，手工業(yè)和商業(yè)日益發(fā)展、繁榮。為獲取大量勞動力，奴隸主四處捕獲奴隸，如羌人擅長田獵牧放，商人捕其為之。另有大批奴隸從事體力勞動，如冶煉技術，僅“司母戊大方鼎”的冶煉工序就需幾百人，這都強烈要求對奴隸進行技術訓練。另有設官使部分人成為掌管某行業(yè)的官吏。這其中不論是奴隸還是官吏，都各守其業(yè)。在官吏中實行子習父學的職官教育。在奴隸中實行強制性職業(yè)訓練，于是，在生產(chǎn)勞動中涌現(xiàn)出大量能工巧匠，他們作為師傅傳授技藝，出現(xiàn)了早期的藝徒訓練活動。在官工業(yè)之中大批能工巧匠被聚集相互切磋、觀摩、傳授技藝，使技術在交流中得到了發(fā)展。[4]

“自東周以來，天子失宮，諸侯自政”，春秋戰(zhàn)國時期許多奴隸獲得了自由，“井田制”的廢除，確立了個體經(jīng)濟的發(fā)展，克紹箕裘的學徒制得到進一步發(fā)展。如齊桓公就倡導“士之子恒為士、農(nóng)之子恒為農(nóng)、工之子恒為工、商之子恒為商”，“子就父學、弟就兄學”。如此，士、農(nóng)、工、商的個體家庭就成為當時教育文化知識以及相應專業(yè)知識的基本單位。

傳授某種專業(yè)知識技能的私學也在此時顯浮于世，招收學徒，徒弟隨行于師傅，在實際環(huán)境中傳授知識技能。墨子以傳授力學、幾何學、光學和機械制造創(chuàng)辦私學；魯班成名后，也將其一身本領傳授給徒弟。也有原來的職官流于民間著書立說，設學收徒，《漢書·藝文志》中曰：“農(nóng)家者流，蓋出于農(nóng)稷之官。播百谷，勸農(nóng)?！贝送?，還有個別授徒的事例，《史記·扁鵲倉公列傳》中記載：醫(yī)術高明的長桑君經(jīng)十余年指導、觀察，并以“勿泄禁方”為條件才收扁鵲為徒。[5]

這一時期的職業(yè)教育采取學徒制的形式，以現(xiàn)場教學為主，重言傳身教，師徒關系在家庭父子外有所擴展，培養(yǎng)養(yǎng)子，但仍強調(diào)師徒的親密關系，師徒朝夕相伴，親密無間，內(nèi)容從單一的生活技藝擴大到學識、道德等多方面。技藝傳授可概括為家業(yè)世傳、世襲職官、設學收徒以及以師帶徒，可稱之為養(yǎng)父子關系的“前學徒制”。[1]此外，以“疇人之學”的職官教育形式也衍生出了一絲階級的色彩。

二、封建社會各種“關系”影響下的師徒關系

（一）秦漢至隋唐時期社會關系影響下的師徒關系

秦漢繼承發(fā)展了前朝的優(yōu)良傳統(tǒng)，總結了家業(yè)父傳、以師帶徒等傳承技術的歷史經(jīng)驗，通過設官教民等形式加以集中推廣，使各業(yè)的科技水平、經(jīng)濟效益均有了顯著提高。秦朝就有“以吏為師，以法為教”的職官教育形式。漢武帝曾下詔命全國各郡守遣人到京學習新耕作法，學成后再負責傳授給廣大農(nóng)民。這是我國漢代采取設官教民，普及農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識與技能的一個范例。

在私學的基礎上誕生了專門學校，漢靈帝末年建立的鴻都門學是一所專習尺牘字畫的藝術?？茖W校，培養(yǎng)擁護宦官派的知識分子與士族勢力所占據(jù)的太學相抗衡。學生在有技藝并得到推薦下，經(jīng)考試合格入學。南朝宋文帝又在京師設立四學：玄學、史學、文學和儒學。

唐代學徒制的主要形式為官營手工業(yè)的藝徒制教育，設立“掌百工技藝之政”的少府監(jiān)和“掌土木工匠之政”的將作監(jiān)，從全國各地挑選高技藝的傳技師傅、優(yōu)秀工匠，藝徒從官奴婢和官戶中挑選一部分加以培養(yǎng)和訓練。在皇權嚴令和豐厚獎勵下，師傅們拿出祖?zhèn)鹘^技，名師加上較為嚴格的培訓計劃，培訓出了大批優(yōu)秀的工匠。

專門學校在唐代獲得了進一步發(fā)展，以醫(yī)學為例，分設中央和地方兩級，學完基礎課后再分科學習專業(yè)課，有修業(yè)年限和考試的規(guī)定。

職業(yè)教育形式主要有設官教民、專門學校和藝徒制，多樣的教育形式體現(xiàn)出不同階級對興辦教育重要性的認識。學徒制由于受此時儒學的推崇和權力因素的影響，要求尊師重道，師徒之間注重師道尊嚴，使師徒關系在親密的私人關系之外，又具有了社會關系的性質(zhì)。這些“培訓機構”都隸屬于政府部門，其目的性和功利性可見一斑。

（二）宋元明清時期宗法性的師徒關系

學徒制在宋代獲得進一步的發(fā)展和完善，手工作坊規(guī)模擴大，為提升學徒訓練效率，徒工在實踐中隨師學藝，“因其能而分其任”，推行“法式”學徒培訓法，以《營造法式》、《弓式》和《熙寧法式》等為標準傳授并進行考核。此時，已出現(xiàn)類似于歐洲的行會組織，據(jù)《夢華錄》記載，宋代手工業(yè)都設置了“團行”，其中有“行老”。行會學徒制要求凡是作坊雇傭工匠和學徒都要經(jīng)“行老”首肯，沒有學徒經(jīng)歷的人無法在該行業(yè)立足。其實，早在春秋時期我國就已催生出行會組織的萌芽，《論語》中有曰：“百工居肆，以成其事?！边@里的“肆”就是最早的行會組織。漢代史籍中謂之“行列”、“市列”，而明確記載“行”之稱呼始于隋朝，在明清時行會制度達到了巔峰。

元朝專門設置了掌管農(nóng)桑、水利的機構“司農(nóng)司”，并任命勸農(nóng)官，勸助農(nóng)耕、發(fā)展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，編印一些總結農(nóng)業(yè)科學技術的書籍以教民，推動農(nóng)業(yè)技術和農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展。

明清時期資本主義萌芽日漸滋長，各行業(yè)的知識技能在民間廣泛普及，商品經(jīng)濟空前活躍，出現(xiàn)總結工藝技術的趨向，《算盤珠法》、《園治》等著作也相繼問世。同時，行會制度的興盛也揭開了學徒制新的一頁，因為，“學徒制職業(yè)教育的產(chǎn)生需要城市的興起、手工業(yè)的發(fā)達和手工業(yè)行會的出現(xiàn)”。[6]

行會以收徒訓練培養(yǎng)可用之人，其系統(tǒng)體系一般分為錄用、培養(yǎng)、出徒以及學徒錄用禁忌四部分。行會一般以保舉制度嚴格限制招收學徒的條件和數(shù)量，全面考量，對招收的學徒知根知底。一經(jīng)錄用，就對該行業(yè)的職業(yè)道德和專業(yè)技能進行教導、培訓。一般以三年為學習期，期滿合格后出徒，方可獨立執(zhí)掌業(yè)務，但工作自由仍在東家和掌柜的掌控之下。而能否出徒，主要取決于學徒在學徒期限內(nèi)的表現(xiàn)。學徒第一年是考察其忠誠和耐心，主要是伺候師傅（掌柜）；第二年，開始接受一些本行業(yè)專業(yè)知識技能的教導，并且，允許做一些簡單的日常事務諸如打聽行情，抄寫文書以及幫帳等；第三年，前半段在師傅的指導下開始學做正經(jīng)事物，之后經(jīng)人推薦，可以被派往各分號經(jīng)受業(yè)務鍛煉?？疾旌细窈?，學徒要行磕頭禮拜謝恩師，從此結束學徒生涯。此外，行會一般還有自身獨特的學徒錄用禁忌制度，如招聘員工需知根知底以同鄉(xiāng)為先；跳槽者和被其他商號開除的人不用等。[7]

因注重招收的學徒的生活背景，這種學徒制的師徒關系主要表現(xiàn)為宗法性。學徒投入師門之后，生活在師傅的家族之內(nèi)，吃、穿、住、行皆由師傅安排，同時，學習職業(yè)技巧，可以說師傅代替了父親的角色。因此，學徒在師傅家里必須絕對服從師傅的管教，完全寄人籬下，無法支配人身的自由，如同師傅或業(yè)主的家奴。而且，學徒在學習期間，沒有工資收入，但在每月或年終時能得到一些“月規(guī)”或“壓歲錢”。在票號、典當業(yè)，以師傅的意志決定在學徒期限內(nèi)給予一定量的紅利?！霸乱?guī)”、紅利的存在，反映了師徒之間不是一種勞資雇傭關系，而是顯示了師傅待學徒如親子般的恩寵，而學徒為報答這種“恩賜”，應毫無“怨”言地服從師傅的驅(qū)使。[8]馬克思在《資本主義生產(chǎn)以前各形態(tài)》中說，學徒以及由學徒轉化而來的幫工，“絕對不是真正的、獨立的勞動者，而是照家長制寄食于師傅處的”。其間的師徒關系產(chǎn)生契約化，帶有雇傭勞動的色彩，徒弟在出師之前，絕對屈從于師傅的聲威之下，形于父子，嚴于君臣，苛于主雇，實際上，是一種不等價的交換關系。

三、近代學徒制契約與勞工制度影響下的師徒關系

近代中國處在由傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)經(jīng)濟向現(xiàn)代工商業(yè)經(jīng)濟的轉型過程之中，外國資本主義經(jīng)濟的入侵使自然經(jīng)濟結構和傳統(tǒng)工商業(yè)部門逐步解體，新興工商行業(yè)逐步形成。清朝末年，地方政府中出現(xiàn)了設局收徒的官局學徒制。洋務企業(yè)聘請洋師傅或?qū)W徒送往國外學習。隨著西方工業(yè)化浪潮的沖擊，民族工商業(yè)迅速發(fā)展，迫于內(nèi)外壓力，統(tǒng)治者提出“振興實業(yè)”。

1902 年，清政府在各地創(chuàng)辦了大批工藝局，既是生產(chǎn)單位，也是培訓學徒的場所，秉承“傳習工藝，振興實業(yè)”的培訓宗旨。工藝局擴大了師源和生源，學制靈活化，綜合化設置工種，教學內(nèi)容在堅持技能為主的前提下，授以普通教育。此外，確立激勵機制，以技術和學徒成績獎勵工師，提高了師徒待遇，也采取了紀律、考核措施規(guī)范師傅和徒弟，并對公費學徒予以分配。[9]設局收徒在民國成立后依然受到高度重視，開辦模范工廠，“聘請中外高明藝師，就本省所產(chǎn)之材料，編成講習”，在各縣招收有一定文化基礎的青年入廠學習，畢業(yè)后可自行設廠或由政府派回本縣充當藝師，將各縣原有的勸工局或習藝所改為貧民工廠，招收藝徒。[8]北京政府時期，倡導推行在普通學校推廣習藝教育。在動蕩的社會背景下，公辦培訓使得師徒間關系表現(xiàn)出一般化的特性，師傅只停留于單純意義上的教。

在民族工商業(yè)中行會內(nèi)部破壞和維護行會制度的激烈斗爭，促成了晚清學徒制的重建。重建的學徒制規(guī)定：限定學徒年齡，非本地本幫弟子不收。確認師徒授受關系需簽署投師字據(jù)，嚴格限制學徒人身自由，并規(guī)定師徒人身依附關系，主要內(nèi)容包括學徒年限、雙方的責任和義務、師俸，等等。學徒的學費包括押柜錢和出入師門錢。但學徒培養(yǎng)開始注重因材施教，學習技藝循序漸進，學習之初還是逃脫不了奴役的命運，隨時聽候老板、師傅調(diào)遣。[8]另外，還制定了師徒處罰條例，以契約的形式進一步了明確師徒間的義務關系，雇傭色彩更為鮮明。

舊式手工業(yè)學徒制依然故我，而傳統(tǒng)行會則向同業(yè)公會和工會方向發(fā)展，開始具備資產(chǎn)階級法人團體的特征。在民國成立后，繼續(xù)加強工商業(yè)組織的法規(guī)建設，使學徒制更加符合早期資本主義的發(fā)展：為獲得大量任意驅(qū)使的勞動力，不再嚴格限制學徒數(shù)量；工場手工業(yè)的成型，使原先復雜的工藝被分解為一個個簡單的工序，學徒的訓練機制日漸淡化不需再熟悉每個環(huán)節(jié)；經(jīng)理和監(jiān)督的角色取代了業(yè)主兼師傅的地位，師徒間不再朝夕相處，親密指導；依然留有宗法特色，學徒仍需拜老板為師（這在工廠學徒制中表現(xiàn)弱化），然后與技藝精湛者學技，稱之為“帶師”，資本家以師之名榨取學徒勞力。不同的是入門禮節(jié)簡單化，學徒在學期間亦可獲得一定收入。商業(yè)在招收學徒方面保留了較為濃厚的封建性：進門依舊要行拜師禮，出入師門要繳費“謝師”，否則終身為學徒。學徒所執(zhí)投師貼是學徒單方面向師傅做出保證，習業(yè)期間人生權利被剝奪。[10]各行業(yè)的學徒基本仍處于最低等的奴仆地位，不平等契約化雇傭特色突出。

南京政府在1929 年通過了《工廠法》，其中，第十一章以11 條的內(nèi)容專門對學徒契約、工作、待遇等內(nèi)容做出規(guī)定。1936 年8 月，南京政府行政院核定通過的《上海市工人待遇通則》中規(guī)定，雇主招收學徒，“不得雇傭未滿14 歲之男女兒童”(第11 條)；“未滿16 歲之童工與學徒，每日工作不得超過八小時，在午后八時至翌晨六時之時間內(nèi)不準工作”(第12 條)；對于學徒，“每日應于工作時間外酌予受教育之機會”(第13 條)；雇主收用學徒，必須與其監(jiān)護人訂立契約，其內(nèi)容除基本規(guī)定如學徒姓名、年齡、籍貫、住址、職業(yè)種類、締結日期及存續(xù)時間外，還必須載明“相互之義務，如約定學徒應受報酬時，其報酬及其給付期”，并“不得有限制學徒于學習期滿后營業(yè)自由之規(guī)定”(第26條)；當“雇主所招學徒人數(shù)過多，對于學徒之傳授無充分之機會時，社會局得令其減少學徒之一部”(第27 條)；學徒習藝期限以所習技藝之難易為原則，“但最長期限不得過三年”，等等。[8]

近代學徒有商、工業(yè)之分，工業(yè)中有手工業(yè)與工廠、官局與私營作坊之別，略微的不同，只存在于資格、年限、待遇等細微之處，但卻仍舊避免不了被壓榨、剝削。因為進場勞動，被稱為工徒的學徒，處在被雇主剝削、壓迫的地位。而他們的“學生”身份又表明他們與業(yè)主的關系不是雇傭與被雇傭，而是一種師徒契約關系，其勞動力的價值不是體現(xiàn)為工資，而是生產(chǎn)技能。這不能不讓人感嘆學徒是行業(yè)中的弱者。由于學徒部分還是由業(yè)主的親戚、同鄉(xiāng)等介紹而來的，業(yè)主與學徒之間依然帶有宗法性的師徒關系。相對而言，在官局學徒制中，師徒關系比較大眾化。同時，在近代手工業(yè)中，學徒制也已不僅僅是職業(yè)技術傳授制度，更是一種勞動用工管理制度。學徒習藝的重要性下降了（除一些傳統(tǒng)手工業(yè)外），技藝傳授主要依靠舊學徒、技術工人和匠師等，業(yè)主徒占師名奪取學徒勞動價值，學徒由學習者變成了重要的勞動力，盡管業(yè)主與學徒之間形式上體現(xiàn)為師徒關系，實質(zhì)上是利益尖銳對立的勞資關系。另一方面，隨著勞工制度的頒布，對學徒技藝的要求和勞動力價值的一定認可，為削弱師徒間固有的宗法關系和不平等契約關系提供了可能，為學徒與業(yè)主間建立現(xiàn)代經(jīng)濟契約關系邁出了可喜的一步。學徒也在學習中斗爭，以進步的思想努力沖破這樣的關系枷鎖和惡劣環(huán)境。

四、現(xiàn)代社會邁向理想化學徒制下的師徒關系

（一）建國初期至“文革”時期教學制度化下的師徒關系

新中國成立后，全國有大批的失業(yè)人員，國民經(jīng)濟的建設也對技術工人提出了迫切需求。此時，學徒制依然被作為培養(yǎng)熟練工人的重要方式而得以保留并完善，取締了其中的各種陳規(guī)陋習，制定新辦法對學徒權利進行維護。師徒關系體現(xiàn)平等性，以教學契約為紐帶，均享有生活費、工傷醫(yī)療等方面的合法權益。1950 年6 月1 日，國家頒布《關于開展職工業(yè)余教育的指示》，其中第4 條規(guī)定對工廠進行技術教育，建立學徒制，簽訂師徒培訓合同；建立激勵機制，給師傅一定的獎金報酬；加強技術考核，調(diào)動學徒學習培訓的積極性等。[11]

三大改造的完成更是加速了對學徒的培養(yǎng)，學徒學習期限縮短，出師后待遇提升較快。僅對南京公私合營機械廠1956 年學徒考核情況進行分析，就可發(fā)現(xiàn)一些問題：此時，主要表現(xiàn)為學徒學習期限太短，期間生活待遇過高，轉正后技術水平較低，經(jīng)驗缺乏，卻又飛速升級，嚴重影響了新老工人的團結和師徒間的合作。學徒的培養(yǎng)成本較高，易與師傅及其他工人形成競爭，也導致師傅不愿招收徒弟。[12]1958 年2 月，國務院頒布《關于國營、公私合營、合作社營、個體經(jīng)營的企業(yè)和事業(yè)單位的學徒學習期限和生活補貼的暫行規(guī)定》（以下簡稱《規(guī)定》），明確了學徒期限一般為三年，技術較簡單的工種也不得少于兩年；在此期間，學徒按月領取生活補貼；并明確了出徒考核轉正的辦法以及工資待遇問題。在同一時期，國家提出兩種教育制度和兩種勞動制度，中等職業(yè)學校實行半工半讀制度，學校與工廠一體化，既培養(yǎng)學生，也生產(chǎn)產(chǎn)品，學生既學習理論，也參加勞動，實現(xiàn)了工學一體。

《規(guī)定》的出臺，確立了我國統(tǒng)一的學徒制度，師徒間簽訂師徒合同，以教學契約為紐帶，形成了新型的師徒關系，即學徒以學為主，不再是舊社會師徒間的從屬關系，而是平等的，是教學關系，但師傅仍可分配學徒擔負一部分技術、業(yè)務以外的雜務工作或者其他體力勞動，學徒不得拒絕。師徒享有同樣的政治和勞動權利，同時，積極提倡尊師愛徒。[13]沒有了依附的限制，服務于教學制度，師徒間的責權利更加明確，但由于當時經(jīng)濟條件的約束，使得師徒之間出現(xiàn)了利益相爭的關系。

“文化大革命”時期，由于對“技術掛帥”的批判，技術領域的教育被迫停頓，師徒合同自行解除，是我國學徒培訓和職業(yè)教育的灰暗時期。

（二）改革開放以后趨向合理化的師徒關系

文革時期職業(yè)教育受到影響，在后期逐漸得到正確認識而逐步恢復。1979 年9 月，國家經(jīng)濟委員會、國家勞動總局下發(fā)《關于進一步搞好技工培訓工作的通知》。為使學徒制更好地適應經(jīng)濟發(fā)展，1981 年5 月，勞動局下發(fā)《關于加強和改進學徒培訓工作的意見》，認為在一定時期內(nèi)，學徒培訓仍是培訓技術工人的一種重要方式，招收學徒要堅持德、智、體全面考核，擇優(yōu)錄用，企、事業(yè)單位要與學徒簽訂培訓合同，明確雙方權利與義務。1987 年，國務院辦公廳轉發(fā)《關于全國職業(yè)技術教育工作會議情況的報告》，正式提出學徒培訓要按照“先培訓后上崗”的原則加以改革?！敦瀼?國務院關于大力發(fā)展技術教育的決定>通知》中指出：“對傳統(tǒng)和少數(shù)特殊工種應按有關規(guī)定繼續(xù)實行學徒培訓，其他工種應將招學徒工逐步改為招定向培訓生，做到在企業(yè)進行操作訓練，在職業(yè)技術學校、就業(yè)訓練中心等培訓機構進行專業(yè)技術理論學習和基本功訓練，以提高培訓能力和培訓效益”。[13]同時，西方先進教育模式的引進，也促進了我國學徒制的發(fā)展。此時的學徒制，更確切地說是學徒培訓，引入了資格認證制度，擁有了一套不斷發(fā)展、完善的體系，注重培養(yǎng)理論聯(lián)系實際的技術技能型人才。學習在學校和企業(yè)間不斷轉換，實行工學交替，企業(yè)與學徒培訓生簽訂合同，規(guī)定雙方的權力與義務，培訓生學習期滿，經(jīng)考核合格后，由企業(yè)正式錄用，不合格的不予錄用。[11]在眾多企業(yè)中學徒制的實踐實行規(guī)范化，對師傅的選擇具有一定的標準，一般要求要愛崗敬業(yè)，有良好的職業(yè)道德和操守，有責任心和豐富的實踐經(jīng)驗。師徒關系一旦確立，權責明確，師傅以身作則對徒弟進行安全操作和實踐操作培養(yǎng)，輔之其他教育影響；徒弟虛心學習，盡快掌握所教知識、技能、態(tài)度。同時，又輔之以評價激勵政策，督促師傅好好地教、徒弟認真地學?，F(xiàn)代學徒制雙向選擇、導師制、名師帶徒等制度的出現(xiàn)，幫助師生以及師徒之間可以充分相互了解。[14]教師及師傅猶如引導者、長輩、領導、朋友般對學生的能力、傾向、素質(zhì)等各方面進行有針對性地教育和培養(yǎng)。師生和師徒處在同一教學情境下，可以相互促進、相互啟發(fā)，達到教學相長，消除了傳統(tǒng)學徒制度的一些弊端，師徒關系更加融洽，趨于自然?！皫熗街频膬?yōu)越性，是感性與實踐性的結合，是德性與人性的相加。它源于人與企業(yè)的需求，反映了部分人心中一種比較理想化的教育形式，或者說，是職業(yè)準備、就業(yè)過渡或者謀生準備的一種較佳的選擇。”[15]徒弟在學到技術的同時，也學會了做人，德技雙馨。

長期以來，我國民間學徒制就一直處于一種自發(fā)、漸進的調(diào)整與反饋的狀態(tài)，以內(nèi)在制度的運行方式對人們與社會產(chǎn)生影響?！帮@然，學徒制是由禁令引導的、受規(guī)則約束的一種典型的自發(fā)性秩序?！盵16]從外部條件看，社會經(jīng)濟條件的變化推動了學徒制中師徒關系的演變。古代社會自給自足的自然經(jīng)濟體制，大都以家庭為基本生產(chǎn)單位，子承父學，父母將用以養(yǎng)生之道和基本品行教育下一代。在財產(chǎn)私有化的影響下，階級概念引入學徒制，統(tǒng)治階級借此籠絡人才，培養(yǎng)勢力。行會制度經(jīng)濟的發(fā)展，促使宗法性日漸突出。資本主義經(jīng)濟的影響，師傅剝削徒弟的勞動力，師徒間雇傭色彩凸顯。計劃經(jīng)濟調(diào)控下，師徒間雖權責利明確，卻也存在利益相爭。市場經(jīng)濟調(diào)節(jié)下，學徒制逐步向合理化推進。

師徒間關系的確立都建立在自愿的基礎之上，交際范疇除正常的職業(yè)教導外，常表現(xiàn)有經(jīng)常性的私人交往關系。中國學徒制發(fā)展至今，其組織制度由簡單的私人習慣發(fā)展到受相關職業(yè)領域約束的社會勞動和培訓制度，再發(fā)展到由國家法律和專門機構管理。其組織形式也由單一的世襲家傳發(fā)展為設學收徒、設官教民、藝徒制再到了行會工會和職業(yè)培訓機構。但在教學方式上，“做中學”仍是學徒制的主導核心。師徒間的關系從單純的家族父子之間，到親密的“養(yǎng)父子”關系，在統(tǒng)治階級辦學影響下親密的私人關系與社會關系兼而有之的性質(zhì)，到行會制度下具有較強的宗法性的依附關系，帶有雇傭色彩的契約化形式與近代勞動用工與管理制度下的進步式師徒關系，責權利更加明確的學徒制下的理性化師徒關系，促使師徒關系更加歸于自然，邁向理想化，使師徒制成為職業(yè)準備、就業(yè)過渡或者謀生準備的一種較佳的選擇。

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