王存榮，趙麗莉

(山東聊城職業(yè)技術(shù)學(xué)院 工程學(xué)院，山東 聊城252000)

工作過程知識是指技術(shù)工人所特有的與生產(chǎn)過程相關(guān)的知識。［1］工作過程知識是實(shí)踐知識與理論知識的融合，理論知識一旦能引導(dǎo)并解釋行動，就成為工作過程知識。［2］對于職業(yè)院校的學(xué)生來說，工作過程知識的缺失不僅導(dǎo)致學(xué)生難于適應(yīng)企業(yè)工作的需要，還會影響其職業(yè)能力的提升和職業(yè)生涯的發(fā)展。本文主要研究工作過程知識的生成機(jī)制及其建構(gòu)策略。

一、工作過程知識的生成機(jī)制

大部分工作過程知識屬于緘默知識。緘默知識蘊(yùn)涵于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)與策略之中，具有五個(gè)顯著的特征，即私有性、難言性、情境性、獨(dú)特性和內(nèi)蘊(yùn)性。［3］所謂私有性，即從知識占有的角度來看，具有高度個(gè)體性，常與個(gè)體難以分離;所謂難言性，即從知識傳遞的角度看，具有高度意會性，應(yīng)用語言難以闡述;所謂情境性，即從知識存在的角度來看，具有高度依附性，使用編碼難以表達(dá);所謂獨(dú)創(chuàng)性，即從知識創(chuàng)新的角度來看，具有高度原創(chuàng)性，采用標(biāo)準(zhǔn)難以評價(jià);所謂內(nèi)蘊(yùn)性，即從知識載體的角度看，具有高度人本性，常與思想難以割裂。少部分工作過程知識是指導(dǎo)和解釋行動的顯性的理論知識。工作過程知識的這些特征決定了它的生成機(jī)制(如圖1)。

在行動學(xué)習(xí)之前，學(xué)生都有自己的工作過程知識，這些知識來自于學(xué)生自己以往的生活經(jīng)歷和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)學(xué)生遇到一個(gè)新的工作情境時(shí)，形成意識上的困惑和沖突，從而原有工作過程知識被激活，學(xué)生運(yùn)用被激活的工作過程知識，開始行動。這里的行動要經(jīng)歷完整的行動過程:資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評估，這時(shí)如果故障被成功排除或任務(wù)被順利完成，那么學(xué)生會在對話和反思中建構(gòu)工作過程知識。否則，學(xué)生通過對話集思廣益，進(jìn)行行動反思，對工作情境進(jìn)行重新認(rèn)知和分析，對制訂的計(jì)劃、選擇的方案及其實(shí)施過程重新審視，進(jìn)行完整的思維過程和行動過程，直至故障被成功排除或任務(wù)被順利完成。最終，學(xué)生在對話和反思中建構(gòu)工作過程知識。

所謂工作情境表示在已經(jīng)計(jì)劃好的工作流程中的故障、設(shè)備故障以及對工作人員來說還沒有現(xiàn)成行動計(jì)劃的全新任務(wù)。［4］生成機(jī)制中的對話既包括人與人的對話，又包括人與物的對話。人與人的對話是指面對工作情境所進(jìn)行的自我對話和群體對話(和同學(xué)、和教師、和企業(yè)專家的對話等)。人與物的對話是指人與工作情境本身、生產(chǎn)工具、生產(chǎn)環(huán)境的對話。對話不僅是語言的溝通和交流，還是思想的碰撞和喚醒。

所謂學(xué)生反思是指師生對自己解決問題的思維過程和行動過程進(jìn)行的審視和分析，是工作過程知識生成機(jī)制中不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。美國教育學(xué)家布魯巴赫(J．W．Brubacher)等在借鑒其他人思想的基礎(chǔ)上，將反思性實(shí)踐分為三類，一是對實(shí)踐反思(reflection－on－practice);二是實(shí)踐中反思(reflection－in－practice);三 是 為 實(shí) 踐 反 思(reflection－for－practice)。［5］對實(shí)踐反思就是行動后反思，實(shí)踐中反思就是行動中反思，為實(shí)踐反思就是行動前反思。前兩種反思最終形成超前反思，使主體養(yǎng)成為了更好行動，于行動前未雨綢繆、三思而行的習(xí)慣。職業(yè)院校的學(xué)生完成工作任務(wù)的過程應(yīng)該是一種反思性實(shí)踐過程，因此，學(xué)生的行動反思必須貫穿于工作過程知識建構(gòu)的始終。

事實(shí)上，學(xué)生反思貫穿于指向行動的完整的思維過程和在思維指導(dǎo)下完整的行動過程(資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評估)的始終，沒有反思就沒有完整的思維過程和行動過程，沒有反思學(xué)生“通過行動”的學(xué)習(xí)就會局限于“工作中的訓(xùn)練”。正如姜大源教授所說的:“為盡量減少各環(huán)節(jié)可能存在的人為失誤，應(yīng)增加一個(gè)意在對所有環(huán)節(jié)進(jìn)行反思進(jìn)而實(shí)施‘控制’的心智操作功能，并使其成為整個(gè)思維運(yùn)行過程監(jiān)控的核心。”［6］

這里強(qiáng)調(diào)學(xué)生反思有兩方面的原因:一是反思會影響學(xué)生的工作過程知識的建構(gòu)和職業(yè)能力的提升。缺乏反思的工作人員就是干了20年只不過是一位比新手熟練的操作型工作人員，而不可能成為擁有系統(tǒng)的、深入的工作過程知識的專家型工作人員。二是職業(yè)院校的學(xué)生的反思能力有待提高。據(jù)一位高職院校的數(shù)學(xué)教師的調(diào)查，在解題過程中，只有解題受阻，學(xué)生才回頭再分析題目，不然，不管對錯(cuò)，勇往直前。解決問題后，95%的學(xué)生不在多看一眼，解完就解完了;只有5%的學(xué)生回頭分析一下自己的解題過程，其目的只是想檢查一下自己的解題過程對不對，而不是思考解決此問題還有沒有更好的方法。此調(diào)查結(jié)果從一個(gè)側(cè)面說明職業(yè)院校學(xué)生的反思意識淡薄，反思能力有待提高。

圖1 工作過程知識的生成機(jī)制

二、工作過程知識的建構(gòu)策略

從工作過程知識的生成機(jī)制來看，工作情境、行動和反思是學(xué)生建構(gòu)工作過程知識的三要素。

(一)開發(fā)項(xiàng)目課程:提供給學(xué)生合適的工作情境

職業(yè)教育課程改革以前，學(xué)生學(xué)習(xí)的大部分課程是學(xué)科體系的課程，這種課程有利于學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)理論知識，促進(jìn)智力發(fā)展。但是，學(xué)科課程是以知識的邏輯關(guān)系為內(nèi)容選擇和實(shí)施的依據(jù)，沒有建立與崗位工作任務(wù)的聯(lián)系;以教師講授為主的教學(xué)模式，不能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性;由于職業(yè)院校學(xué)生的文化知識基礎(chǔ)相對較差、學(xué)習(xí)興趣相對較低、自控能力相對不強(qiáng)、學(xué)習(xí)能力相對不足，學(xué)生不能很好地掌握理論知識。也就是說，學(xué)科課程在職業(yè)教育中并沒有發(fā)揮它的優(yōu)勢，反而使學(xué)生徹底失去了學(xué)習(xí)的興趣和信心，職業(yè)能力的培養(yǎng)更無從談起。

項(xiàng)目課程是“以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點(diǎn)，以項(xiàng)目為單位組織內(nèi)容并以項(xiàng)目活動為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式”。［7］項(xiàng)目課程是一種基于主體有目的行動的課程模式。職業(yè)教育課程中的“項(xiàng)目”是具有相對獨(dú)立性的客觀存在的活動模塊，在這一活動中，學(xué)生通過完整的行動過程(資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評估)完成工作任務(wù)，制作出符合特定標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)品，如有一定尺寸、包含特定材料、能發(fā)揮特定功能、滿足規(guī)定好的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等。

這里所說的項(xiàng)目以職業(yè)崗位工作為背景，但不是從工作場所直接照搬來的工作任務(wù)，而是按照認(rèn)識論規(guī)律要求加以改造過的、適合于學(xué)生學(xué)習(xí)、能夠達(dá)成課程目標(biāo)的一項(xiàng)具體工作任務(wù)。因此，項(xiàng)目課程與崗位工作任務(wù)建立了比較直接的聯(lián)系，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了比較真實(shí)的工作情境，為學(xué)生工作過程知識的建構(gòu)提供了平臺。

例如:我院的建筑工程技術(shù)專業(yè)，開發(fā)項(xiàng)目課程體系，《建筑構(gòu)造與設(shè)計(jì)》是其中的一門項(xiàng)目課程，這門課程是傳統(tǒng)學(xué)科課程《房屋建筑學(xué)》、《建筑識圖》和《土建工程CAD》的有機(jī)整合，它擁有由簡單到復(fù)雜的四個(gè)項(xiàng)目。項(xiàng)目1:新農(nóng)村住宅建筑構(gòu)造與識圖。項(xiàng)目2:多層住宅建筑構(gòu)造與識圖。項(xiàng)目3:多層公共建筑構(gòu)造與識圖。項(xiàng)目4:工業(yè)廠房建筑構(gòu)造與識圖。四個(gè)項(xiàng)目中的建筑結(jié)構(gòu)分別是底層砌體結(jié)構(gòu)、多層砌體結(jié)構(gòu)、框架結(jié)構(gòu)和鋼結(jié)構(gòu)。此課程突出工作過程在課程結(jié)構(gòu)中的邏輯主線地位，以職業(yè)崗位中完成某項(xiàng)工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的完整的工作程序?yàn)檫壿嬳樞?，按照工作過程的需要選擇知識，并通過比較真實(shí)的工作情境——項(xiàng)目，引領(lǐng)出理論知識。學(xué)生通過學(xué)習(xí)這門課程，其建筑工程知識得以建構(gòu)。

(二)三大課堂聯(lián)動:拓展學(xué)生的行動空間［8］

課內(nèi)教學(xué)、課外活動和社會實(shí)踐是拓展學(xué)生行動空間的三大課堂，三大課堂聯(lián)動使學(xué)生在“做中學(xué)”。

1．以課堂教學(xué)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生“做中學(xué)”。第一課堂就是教師實(shí)施“教學(xué)做”一體化教學(xué)的課堂教學(xué)，課堂教學(xué)是學(xué)生建構(gòu)知識、形成技能和提升能力的主要渠道，是師生相長的主要場所。根據(jù)“教學(xué)做合一”理論，教學(xué)既不僅僅指“教”，也不僅僅指“學(xué)”，而是“教學(xué)做”的統(tǒng)一，是師生的雙邊活動。“教”的主體不僅僅是教師，也可以是學(xué)生，學(xué)生不僅僅可以“自教”(即自學(xué))，也可以教其他學(xué)生。這里的“教學(xué)做”三者不是實(shí)體意義上的抽象，而是在做中教，在做中學(xué)。

這里的“做”是“在勞力上勞心”，是在行動中反思，在反思中行動，是完整的行動過程。面對真實(shí)的工作情境，學(xué)生只有通過“在勞力上勞心”的“做”，才能對工作任務(wù)有一種感性的認(rèn)知和體驗(yàn)，才能積極地思考其中的實(shí)踐性問題，才能主動地學(xué)習(xí)為了完成工作任務(wù)所需要的理論知識，才能在失敗中汲取教訓(xùn)，在成功中積累工作經(jīng)驗(yàn)，才能使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與工作任務(wù)建立有機(jī)聯(lián)系，從而建構(gòu)工作過程知識。

例如:上面所提到的項(xiàng)目課程《建筑構(gòu)造與設(shè)計(jì)》在“理實(shí)”一體化教室實(shí)施，每個(gè)項(xiàng)目的實(shí)施過程為:下達(dá)任務(wù)書→選擇建筑構(gòu)造方案→識圖→用CAD 軟件畫圖→比對、檢查→總結(jié)提升。在項(xiàng)目實(shí)施過程中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和組織者，學(xué)生是教學(xué)的主體，他們要用腦去思、用手去做，是“在勞力上勞心”。

2．以課外活動為載體，強(qiáng)化學(xué)生“做中學(xué)”。第二課堂是第一課堂的拓展，學(xué)生在教師指導(dǎo)下完成課內(nèi)項(xiàng)目的同時(shí)，課下比較獨(dú)立的完成與課內(nèi)并行的課外項(xiàng)目。課外項(xiàng)目是在課內(nèi)項(xiàng)目的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的，它比課內(nèi)項(xiàng)目難度大，但是大部分學(xué)生通過努力可以完成。這樣，既有利于鞏固課內(nèi)所學(xué)習(xí)的知識和技能，還有利于完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和提升職業(yè)能力。例如:上面所提到的項(xiàng)目課程《建筑構(gòu)造與識圖》，與課內(nèi)四個(gè)項(xiàng)目雙線并行的課外兩個(gè)項(xiàng)目是:單層住宅設(shè)計(jì)和多層建筑設(shè)計(jì)。

為了調(diào)動學(xué)生做項(xiàng)目的積極性，我們每學(xué)期舉行一次技能大賽。歷經(jīng)幾年的技能大賽，我們對其價(jià)值深有感觸。技能大賽是檢閱場，它是一次從個(gè)體到集體、從單一技能到綜合素質(zhì)、從學(xué)的過程到教的過程的全方位檢閱。

3．以社會課堂為陣地，深化學(xué)生“做中學(xué)”。第三課堂是校內(nèi)教育教學(xué)的延伸，它搭建了使學(xué)生走向生活、走向工作的社會實(shí)踐平臺。我們充分利用社會教育資源，主動與企業(yè)合作，我們在周邊地區(qū)建立了9 個(gè)實(shí)習(xí)基地，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)課程的特點(diǎn)，每學(xué)期開學(xué)前四周組織學(xué)生到實(shí)習(xí)基地頂崗實(shí)習(xí)。實(shí)習(xí)基地建設(shè)是一種企業(yè)、學(xué)校和學(xué)生“三贏”的合作模式。企業(yè)可以利用高職院校培養(yǎng)高技能應(yīng)用型人才的優(yōu)勢，為企業(yè)儲備人才。學(xué)?？梢猿浞掷闷髽I(yè)在行業(yè)的優(yōu)勢，根據(jù)企業(yè)需要調(diào)整人才培養(yǎng)方案，使培養(yǎng)體制更好地與市場對接，使培養(yǎng)的人才更具有針對性和實(shí)用性。學(xué)生可以在做中學(xué)、學(xué)中做，在理論指導(dǎo)下實(shí)踐，在實(shí)踐中體會所學(xué)內(nèi)容，理解所學(xué)知識，這樣不僅提升了學(xué)生實(shí)踐的層次，也豐富了工作過程知識，提高了學(xué)生的職業(yè)能力。

(三)凸顯各門課程的價(jià)值:培養(yǎng)學(xué)生的反思能力

學(xué)生反思是建構(gòu)工作過程知識的重要環(huán)節(jié)，在教學(xué)中使學(xué)生經(jīng)歷指向行動的完整的思維過程和在思維指導(dǎo)下完整的行動過程(資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評估)是增強(qiáng)學(xué)生反思意識和培養(yǎng)學(xué)生反思能力的途徑之一，因?yàn)槠渲械臋z查和評估就是學(xué)生進(jìn)行行動反思的過程。但是，我們認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的反思能力不是哪幾門課程、哪幾位教師的責(zé)任，而是全體教師的責(zé)任，應(yīng)該把培養(yǎng)學(xué)生的反思能力滲透到各門課程中。

1．營造寬容、傾聽、交流和合作的教學(xué)文化。在教學(xué)中由于學(xué)生害怕出錯(cuò)，有的學(xué)生不敢發(fā)言，不敢展示自己的解題過程。事實(shí)上，錯(cuò)誤是重要的教學(xué)資源，它可以引發(fā)學(xué)生反思。教師必須允許學(xué)生出錯(cuò)，引導(dǎo)學(xué)生在錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)。正像陀思妥耶夫斯基在《地下室手記》中所說的:“我承認(rèn)二二得四是很漂亮的東西，但如果我們給每個(gè)東西應(yīng)得的價(jià)值，則二二得五有時(shí)亦同樣很有魅力?！保?］從教育教學(xué)的視角看，“二二得五”有時(shí)不僅能強(qiáng)化學(xué)生對“二二得四”這一結(jié)果的記憶，有時(shí)還會深化對“二二得四”的思考和真理性認(rèn)識。只有傾聽，才能交流與合作，他人都可以作為一面鏡子，反射出我們自己的觀點(diǎn)和行動的映像。

2．教師以自己的反思習(xí)慣喚醒學(xué)生的反思意識。數(shù)學(xué)教育家波利亞(Polya)的“解題表”［10］:弄清題意、擬訂計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃、回顧解題是在解題中培養(yǎng)學(xué)生反思能力的一種具體方案。學(xué)生在解題后往往缺少“回顧”，也不清楚究竟要回顧什么。教師在解題教學(xué)中，必須嚴(yán)格按照“解題表”進(jìn)行教學(xué)，教會學(xué)生應(yīng)該回顧的內(nèi)容:解題的結(jié)果正確嗎?解題方法具有普適性嗎?結(jié)論可以推廣嗎?還有別的解題方法嗎?3．建立學(xué)習(xí)檔案使學(xué)生在“做”中學(xué)會反思。給自己建立學(xué)習(xí)檔案是養(yǎng)成良好反思習(xí)慣的途徑。學(xué)習(xí)檔案的內(nèi)容可豐富多樣，如自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)進(jìn)步的經(jīng)驗(yàn)和失敗的教訓(xùn)，好的習(xí)題解法，容易解錯(cuò)的習(xí)題，教師在課堂上講錯(cuò)的或不太嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臇|西，教師精彩的講解或解題方法，甚至自己對教師教育教學(xué)行為的評價(jià)等都可以是學(xué)習(xí)檔案的內(nèi)容。

［1］ 趙志群． 職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)指南［M］．北京:清華大學(xué)出版社，2009:36．

［2］ 姜大源．當(dāng)代德國職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究——理論、實(shí)踐與創(chuàng)新［M］．北京:清華大學(xué)出版社，2007:207．

［3］ 王前，冷云生．意會性技術(shù)的若干理論問題［J］．科學(xué)技術(shù)與辯證法，2003，(5)．

［4］ 費(fèi)舍爾著，楊琳，趙志群編譯．在工作過程中學(xué)習(xí)工作過程知識［J］．江蘇技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2008，(4):25－29．

［5］ 王存榮．教師反思貫穿于數(shù)學(xué)教學(xué)的始終［J］．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2008，(5):54－57．

［6］ 王存榮．教育生態(tài)學(xué)視角下的行動導(dǎo)向教學(xué)［J］．教育探索，2010，(9):41－42．

［7］ 趙志群，徐國慶，王俊生，胡東柏．職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)及項(xiàng)目課程開發(fā)設(shè)計(jì)及經(jīng)典案例解析指南手冊［M］．北京:北京教育出版社，2009:220．

［8］ 王存榮．“教學(xué)做合一”的理論在項(xiàng)目課程實(shí)施中的應(yīng)用［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2011，(32):32－34，39．

［9］ 孫迎光．主體教育理論的哲學(xué)思考［M］．南京:南京師范大學(xué)出版社，2003:234．

［10］ 波利亞，閻育蘇譯．怎樣解題［M］．北京: 科學(xué)出版社，1984．XIII－XV．