江淑玲，李夢瑤

(1.北京大學教育學院，北京 100871;2.北京師范大學實驗小學，北京 100875)

一、研究背景

實踐性知識是教師真正信奉的，并在教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的對教育教學的認識，［1］是教師教育與教師發(fā)展的知識基礎。實踐性知識本身具有緘默性、情境性、獨特性，其形成過程處于“黑匣子”之中。深度研究教師實踐性知識建構的來龍去脈，對于教師成長具有重要意義。實習是新手教師建構實踐性知識的初始階段，與入職后的教師實踐是緊密銜接的，而在已有的研究中，由于兩個階段本身所屬的分離，導致了對兩者研究的剝離。實際上，實習是當教師的準備階段，新手教師的教育教學行為也深受實習階段的影響。把對教師的實踐性知識的研究追溯到實習階段，即是學理研究的必要，也是真正把實習教師作為主動發(fā)展的人［2］。

本研究采用滾雪球抽樣和目的性抽樣方法，選擇了一位新手教師林夕①本文中出現的人名均為化名。作為研究對象。在對收集的繁雜的資料逐次進行編碼分析的過程中，我們剝離出其中一個清晰的圖式:從實習時學習班級管理到入職初期獨立進行班級管理，林夕逐步形成關于“多個班長管理模式”的認識和經驗，經反思形成具有指導性的信念和價值取向，并實際指導自己今后的教育教學行為。這可以理解為她在班級管理中獲得了實踐性知識。班級管理是教育教學的重要內容之一。［3］值得注意的是，林夕起初的信念在實習的情境中受到沖擊，是在緊接著的入職教學中得到調整，這就在實習和入職之間建立起聯(lián)系。這樣的聯(lián)系對教師教育意義何在?帶著這樣的關注，我們不斷回溯和獲取新資料。

最后，我們關注的研究問題聚焦為:(1)林夕選用班干部的最初信念是什么，這個種信念是如何獲得的?(2)林夕是如何逐步協(xié)調現實情境與自我信念的沖突，形成自己關于班級管理的實踐性知識的?(3)林夕的實踐性知識呈現出什么樣的特征，對教師教育有什么樣的啟示?我們將在下面的論述中回應這三個問題。

二、班級管理實踐性知識的建構過程

林夕關于“多個班長管理模式”的實踐性知識的形成，歷時近一年，經歷了從實習到入職中幾個明顯的演進階段，展現為一個漸進式的實踐性知識建構路徑。

(一)原初信念的獲得——最初的平等信念

當采訪者問林夕，她關于反感“權威班長”，覺得應生生平等、共享鍛煉機會的最初理念是怎么來的?林夕回憶說是從平時專業(yè)學習中獲得，特別是在實習前，她有機會參加新課改培訓，有兩位教授都提到班級管理中的平等意識和民主意識，還列舉很多生動的案例，她非常贊同，甚至有些激動，當時特別想去實習中嘗試。

實踐性知識既不是憑空生成，也不是一旦行動就直接從大腦中出現，而是理論經由經驗與實踐情境的互動形成的。這種原初信奉的信念是林夕從理論學習中獲得的，可以看作是一種信奉的理論或知識?！爱斘覀儐柲橙嗽谀撤N情境下會如何行動時，答案往往是此人在那種情境下的信奉理論”［4］。信奉理論是對自己的行動或希望別人如何看待自己的行動的描述，如林夕的平等信念，是她“信仰并對外宣稱的理論”，而“事實上指導他(她)行動的是使用理論”。實踐性知識與使用理論是一致的，但“使用理論不一定與信奉理論一致;更重要的，人們往往意識不到這兩種理論之間的不一致”。［5］所以，林夕的實踐性知識的形成是在與原初信念的不斷調和中形成并確定的。

(二)原初信念與實踐的碰撞——“有事找班長”

課改培訓后，林夕去一所中心小學實習。林夕帶三四年級的英語，同時跟一位一年級的班主任王老師學習班級管理。學校里就校長和王老師是大家公認的班級管理能手，林夕覺得自己跟著王老師肯定能學到不少妙招。才見面，王老師就對她說，班級的事可以找張龍，很多同學都聽班長的話。進入班級聽課后，那位叫張龍的班長給林夕留下了深刻印象。他會管很多事情，即使王老師不在，張龍也把班級管理得井井有條。平時王老師相對省事。但是林夕對張龍管學生的做法有種別扭的感覺。因為她很認同平等的觀念，覺得要給每個學生機會，而張龍明顯被賦予了更多的權利。

實習過程中，林夕關于學生平等的信念遇到王老師的“妙招”之后，被喚醒了。原來自己的信念與實踐情境有沖突。她開始反思，為什么信念中認為理所當然的民主、平等觀念與現實觀察到的班級管理情境不一樣了?現在，指導老師讓自己“有事找班長”，是因為“很多同學都聽班長的話”，“他會管很多事情”。這是林夕始料不及的。因此，她對那位“權威班長”的行為有一種別扭的感覺。這種有點意外的真實情境的出現，讓第一次進入教育實踐的林夕開始意識到并思考自己觀念中原有的平等意識。她內心的意識覺醒了，但卻不知道該怎么辦。

(三)實踐性知識的萌芽——遭遇“權威班長”的霸權

起初，林夕對班長的“特權”感覺還不強烈。實習后期，林夕開始代王老師上課。一節(jié)課上，正進行教學提問，林夕忽然覺得教室后面角落似乎有些異樣，稍走近，就聽到張龍對幾個學生說“你們玩什么?”連續(xù)兩三聲，語氣很嚴厲。那幾個學生用略帶畏懼而又不服氣的眼神看了一眼張龍，慢慢收回原來的動作，停止說話。林夕當時愣了一下，心想張龍怎么這么霸道?同時心里有些不舒服:課堂上學生的主要任務是學習，張龍應該做自己的事，而不是關注他人。她覺得自己的管理能力和權威受到了挑戰(zhàn)。但是她沒有說什么，選擇繼續(xù)上課。此后，林夕發(fā)現，張龍在上課時多次“大膽地”從他所在的后排走到中排開小差的同學身旁，用眼睛瞪或嚴厲的低聲斥責同學，在多次警告效果不佳時，張龍會提高音量，這對教學產生了一定影響?？墒橇窒Σ]有想好如何去處理這件事情，心里很郁悶。

當“權威”班長的行為與林夕期望的行為發(fā)生直接沖突時，林夕的情緒出現了變化——“愣了一下”、“心理有些不舒服”、甚至覺得自己的管理能力和權威受到挑戰(zhàn)。林夕覺得班長的行為出乎意料，不僅影響到她的教學，還“觸犯”了她的平等觀念。這種情境沖突的加劇，使林夕陷入了困境。雖然暫時無計可施，但是她已有意向去改變這件事情。她努力尋求突破的意識，給后來實踐性知識的形成帶來了可能性。這就是她的實踐性知識的萌芽之始。

(四)實踐性知識的逐步發(fā)展——與指導老師意見相左

課間，林夕委婉地問王老師，“你們班的班長很厲害啊?”王老師看了看她，有些得意地說“那肯定是后面的學生搗蛋了”。接著，王老師就跟她大談要如何在班里樹立學生權威，幫自己管理班級。王老師的回答，不是林夕的初衷，也越發(fā)覺得張龍有些越權了。但林夕覺得自己只是實習生，和王老師較為針鋒相對地表達觀點則不合時宜。之后，林夕繼續(xù)觀察張龍。她發(fā)現只有當學生不學習的時候班長才管。有時張龍還特別關心其他同學的安危，這讓林夕有一點感動。但無論如何，林夕覺得自己要有所行動。

于是，有次課間，林夕單獨和張龍進行了溝通，告訴他可以小聲提醒旁邊說話的同學，遠處的就不用說，老師會去處理，以免影響其他同學上課。在溝通后的課上，林夕覺得張龍有些不知所措，坐在后排用眼睛干瞪著玩的同學?？赡芡趵蠋煹闹噶詈土窒Φ囊笞屗行_突。于是林夕便在聊天時，夸獎他關心同學的學習，看到同學玩時提醒他們，這點很好，但是只有班長學好了做好了，才會令同學們更佩服。在課外，林夕就會讓張龍凸顯他“班長”的權威，領導大家，維持秩序。講課中她也會隨機提問張龍，讓他無法過于分心。之后，林夕注意到課內張龍只是偶爾提醒其他學生。一直到實習結束，她都很關注這個權威班長。

林夕仍然堅持自己的平等觀念，可又無力馬上改變現實中的權威班長，但是她還是勉力而行。她首先嘗試和指導老師進行溝通，結果事與愿違。作為實習生的林夕，很有分寸，沒有與王老師發(fā)生任何沖突，但心中仍質疑權威班長。于是第二步，她開始嘗試自己和張龍溝通。她沒有利用自己的身份強迫張龍完全改變。她很注意張龍的感受，觀察他的變化，并鼓勵他，用提問題的方式轉移他的注意力。而在課外活動的時候，讓張龍保持自己的權威。

作為一位實習教師，林夕尊重與順從指導老師，也希望不要傷害到權威班長，但又不愿放棄自己的平等意識，于是采取了比較平衡的系列行動，并產生了一些效果。雖然這并不能達到她自己的期望，但她要為此努力，覺得“要有所行動才是”。最重要的是，這些行動告訴我們:她在思考，力求在課堂上營造平等，消除權威。這可以看作林夕的實踐性知識由萌芽到逐步發(fā)展。

(五)實踐性知識的初步形成——確定職責范圍的“大班長”

實習結束后，林夕開始在一所小學教一年級的語文，并擔任班主任。上班第三天，下雨了，她不放心學生，午休時去看他們。林夕看到李強，一個特別調皮的留級生，個子挺高，他把在教室外面玩的男、女生分開，籠絡男生，說女生不要跟男生一起玩。當時林夕就制止了，然后讓所有的小朋友手拉手做游戲，并特別鼓勵李強拉起旁邊一個小女孩的手。林夕說當她看到其他男孩子“追隨”李強玩耍的那一刻，馬上想到了張龍。游戲后她就對那個孩子說，“李強，我知道你能力特別強，大家都愛聽你的話，你帶這么多同學一起玩，就是‘大班長’了!”后來李強把林夕這句話記得很清楚，而且特別負責，管理很有效果。

就這樣，無意識中林夕就樹立了李強這樣一個“大班長”的形象，她發(fā)現這樣做的確管用。但林夕特別不希望只有一個學生很強勢地統(tǒng)治大家。過了兩天，她找李強談話，確定了班長的職責范圍。同時，她很快在很多職位上都設置了不同的負責人。林夕自己琢磨著改造了選班長的做法。她先讓李強帶著一個副班長一起管理班級，慢慢地又帶著幾個同學一起管。最后，她選定了十個班長，兩個人一組輪流當，發(fā)現效果也不錯。最終，班上有一半以上的同學都當過班干部，孩子們覺得自己是主人，每個人都有自己的權利和責任，集體意識特別強。

實習時，林夕的平等意識在班級管理中無法實現?？扇肼毢螅l(fā)現自己受到“當時”情形的影響，“無意識就樹立了”一個新權威班長，因為這樣對班級管理的確有用。她開始尋思，難道只要樹立班長，就一定會產生不平等的管理嗎?林夕的身份讓她有了實現自己平等信念的機會。她首先限制了班長的職責范圍，然后設置了多個班長輪流管理的模式。通過嘗試，林夕發(fā)現多個班長不僅也能把班級管理好，而且讓孩子產生自主感和自律感，體現了平等的觀念，集體意識也加強了。

由于身份的變化，面對類似情境時，作為主體的林夕有了不一樣的作為。實習階段的經歷對工作中改造班長選舉的做法是一個鋪墊。那個時候她躍躍欲試，現在可以“大展身手”了。林夕形成了屬于自己的實踐性知識:多個班長管理模式與“權威”班長管理模式同樣有效，而且更有利于培養(yǎng)學生的平等意識和集體意識。由此可見，再好的信念也并不能直接指導真實教育情境中的行動。換言之，沒有具體的情境和行動中的反思，林夕對學生機會均等的想法只能是心有余而力不足。林夕關于班級管理的PK的形成，正是通過遭遇的問題情境，在行動中反思，通過嘗試而逐漸生成。

(六)實踐性知識的確認和檢驗——多個班長管理模式

林夕發(fā)現，在實行多個班長管理模式的前兩個月，較為費時費力。但令她驚喜的是，這種模式可以培養(yǎng)孩子的是非觀，學會自己判斷一些事情。在班級模式和學習習慣逐漸建立起來后，孩子們有了一定的“規(guī)則意識”和“自控能力”，她就比較輕松了，即使不在幾天，班級依然能正常運行。第二年接任新班級，她采用自己改造過的班委選任法，只不過根據班級的情況做了微調。

這樣做雖然有些費勁，但是林夕愿意花一定的心思和氣力培養(yǎng)孩子的平等意識和集體意識。她“驚喜”于孩子們的變化，她認定這是符合自己的教育信念并且有意義的事情。在日后的教學中，林夕面對不同的班級，原先的做法并不是完全照搬，她試著做“一些微調”。當林夕建構自己的實踐性知識的時候，實際上類似于“在闡述已經默會的知識;我們可以像科學家用明確的假設測試自己的潛在想法一樣，用外顯知識測試默會知識”。［6］通過這些微調，林夕檢驗了自己創(chuàng)造的多個班長管理模式的實踐性知識，并加以固化。那么這個實踐性知識也豐富了她最初關于平等意識的信念。

三、實踐性知識生成特征解析

對班級管理中實踐性知識的探索，離不開對教師具體行為的考察和對自我、他人、情境以及行動、結果與情境相關聯(lián)的考察。從實踐性知識的構成要素［7］(主體、問題情境、行動中反思、信念)看，在建構實踐性知識的過程中，“主體”林夕依據所處“情境”的變化，不斷與周圍環(huán)境互動，調整自己的行為，在“行動”中伴有“反思”的過程，最后加深了對班級管理的認識，豐富了自己的“信念”，確定了實踐性知識。通過圖1，我們可以從知識形態(tài)轉化中看到林夕關于多個班長管理模式的實踐性知識特征。

根據竹內弘高和野中郁次郎關于知識轉化的理論，［8］知識有顯性知識和隱性知識的劃分，并有四個知識創(chuàng)造的過程，即社會化(隱到隱)、外化(隱到顯)、結合化(顯到顯)、內化(顯到隱)，這些轉化要在一定的“場”(即為一種知識分享和創(chuàng)造的地方、情境)中完成。在此案例中，知識形成中所展現出的形態(tài)有:

第一，結合化。指導老師較為理論化地告知可以用權威班長幫助管理班級;林夕剛開始時懷疑讓權威學生管理的有效性和自己權威是否會受到侵害，感到“不舒服”“不認同”“被侵權”等。被告知的知識形態(tài)可以看作是“顯”到“顯”的結合化過程，也就是告訴知識的一個過程，這個知識對林夕是有觸動的，對其固有觀念產生了負面的沖擊，喚醒了固有觀念，為后續(xù)實踐性知識的轉化做了鋪墊。

圖1 多個班長管理模式背后的實踐性知識形成圖

第二，內化。林夕作為實習生，她微弱地表達了不滿情緒，不贊同發(fā)送過來的“權威班長”的顯性知識，該知識體現到她身上，又變成“顯”到“隱”的內化過程，但這不是一個成功的內化過程，這種有沖突但還不能言明的隱性知識成為了實踐性知識的一個開端。

第三，社會化。這種不能言明的隱性知識并不是一直不變的，在王老師無法理解林夕對平等的期待，到后來通過提醒權威班長以改變現狀等，是一種一直處于“隱性”知識狀態(tài)的社會化過程，沒有明確，不方便加以明確利用。

第四，外化。當林夕當班主任遭遇“困難”情境時，“無意識地”使用“大班長”，該知識被“激活”，后改造成了“多個班長管理的方式與‘權威’班長管理的方式同樣有效，而且更有利于培養(yǎng)學生的平等意識和集體意識?！边@樣比較理論化的語言呈現出來的時候，知識形態(tài)便實現了從“隱”到“顯”的外化過程。

結合抽取的知識形態(tài)變化，我們看到該教師實踐性知識建構的特征主要表現為:其一，實踐性知識來自實習生個體的實習和緊接著的入職教學實踐，不是所有實習生和新手教師都能發(fā)生此類知識的轉化，所以它具有個人特質和獨特性，表現為個體性。其二，實踐性知識離不開一個接一個的具體情境，具有情境性。在解決具體問題的情境和過程中，林夕明顯地帶有個人的價值取向，表現出倫理性，比如，即使自己不認同權威班長，也不加以指責，即使與老師的觀點相左，也保持對老師的尊敬。其三，實踐性知識有時無法言明，必須通過個人的反思、并在行動中才能得以外顯和被觀察到。在上一段對知識形態(tài)的“隱”到“隱”的社會化分析可以展示默會性的特點。其四，實習生的實踐性知識具有信念的特點。通過教學實踐后才變?yōu)榻處熥约旱膶嵺`性知識，并被自己的行動效果證明了知識的有用性。林夕最終的實踐性知識的獲得，變成了一種新的信念，充實和豐富了原初的理論知識。

四、對教師教育的啟示

此個案對新手教師在班級管理方面的實踐性知識的發(fā)展變化進行溯源和特征分析，不僅揭示了該教師在實習過程中對班級管理方面的探索和入職初期的行動和實踐智慧，而且為探索實習與入職的銜接提供一個切入點。在分析過程中，我們始終都關照該研究參與者面臨的大環(huán)境，并始終與已有的相關理論保持著對話，遵循著個案研究“自己的特性和邏輯來解決從微觀到宏觀的問題”［9］。所以，它還是能夠為教師教育及其研究提供一些啟發(fā)。

第一，正視實踐性知識的緘默性和復雜性，深挖實踐性知識對教師成長的意義。實踐性知識具有多種表征形式［10］，目前學界對實踐性知識的理論探討和實踐研究都有待進一步深入開展。本文的個案嘗試從知識形態(tài)的視角窺探實踐性知識這個“黑匣子”的部分特點，探索實習生和新手教師識知和行動的本質，期待繼續(xù)豐富實踐性知識的研究。通過個案，我們看到了實踐性知識的萌芽和發(fā)展在個體身上有著縱向發(fā)展的歷史，同時連帶著在實踐中的各種因素，包裹在個體的行為和意識之中，隨個體共同成長。這就為實踐性知識的研究提出了極大的挑戰(zhàn)。這也提醒我們，挖掘優(yōu)秀的實踐性知識為教師教育所用，是長期艱巨之事，亦是需要經過研究者和參與者的共同努力才可能完成之事。

第二，完善相關的培養(yǎng)制度，特別是指導教師制度，增加實習生與新手教師發(fā)展實踐性知識的可能性和能力。新手教師依靠自己教育實習及對指導老師的觀察所學到的東西解決問題［11］，這是幫助實習教師和新手教師實現理論知識向實踐性知識的轉換的關鍵一環(huán)。但在實習和剛入職時，他們對情境的辨別能力和經驗不足，而有關實踐的問題并非以良好的結構展示在實踐者面前，有時甚至根本不是“問題”，只不過是一些雜亂而模糊的情境而已，［12］所以我們有必要幫助他們面對實踐情境。

我們的教育事業(yè)需要大量優(yōu)秀的教師。培養(yǎng)優(yōu)秀教師，寬松民主的氛圍、良好的情境創(chuàng)設是必不可少的，但重中之重，是需要優(yōu)秀的指導教師。指導教師指導到位，會增加實習生與新手教師獲得實踐性知識的可能性和能力。就如林夕在訪談中提到的，“平時信念之類的話好像挺多的，不給你舉例子感受的時候，那個東西真的就是比較死的，你意識不到問題存在……在學校里真正接觸到學生的時候，那種操作化層面的東西其實是不能馬上意識到的。他(指導老師)如果不提醒的話，當我遇到困難，我可能想不到該怎么辦。但是有了他的提醒，會讓我在某個時刻忽然想到了?！蹦壳埃瑢嵙暽闹笇Ы處煹呐渲?如帶隊實習)、新手教師的指導教師的配置(如青藍工程)等制度的實施不盡人意。實習生的指導教師如何發(fā)揮作用?如何充分利用有經驗的專家教師帶動身邊的新手教師?可以嘗試互動性很強的工作室制度、將帶實習作為專業(yè)課程設置的制度等，為培養(yǎng)優(yōu)秀教師做出有力保障。

第三，激發(fā)實習教師和新手教師反思的潛質，促使其實踐性知識的生成。林夕的班級管理的策略，在教育教學中并不新鮮。但難能可貴的是她身上所具有的反思潛質。反思是“對于任何信念或者假設性知識，按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的、持續(xù)的和周密的思考。……反思性思維一旦開始，它便具有自覺地和有意的努力，在證據和合理性的堅實基礎上，形成信念?！保?3］反思能力是一個優(yōu)秀的實習生或者新手教師必備的能力。林夕面對著沖突的情境，如果不加以反思，只是一味順從或者置之不理，可能就不會有后來實踐性知識的獲得。林夕所具有的反思特質，為其在實習和入職初期的教師工作中實踐智慧的出現帶來可能性，是其實踐性知識生成不可或缺的因素。所以，在教師教育的課程設置和教學過程中，要為培養(yǎng)和鍛煉師范生的反思性思維能力提供良好的條件，促進其反思能力的發(fā)展;而一旦進入教育情境，要格外啟發(fā)他們運用自身的反思能力，加強對實踐性知識的關注和思考。這是幫助新手教師從實習到入職，跨越理論與實踐的鴻溝的一個有效途徑，也是教育教學實踐性質的必然要求。(注:在此，對課題主持人陳向明教授的悉心指導和李霞老師等課題組成員的幫助表示衷心感謝。)

［1］陳向明.實踐性知識:教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎 ［J］.北京大學教育評論，2003，(1):104-112.

［2］余小紅.我國教育實習的發(fā)展歷程與研究現狀 ［J］.現代教育科學，2008，(1):124-128.

［3］周躍良，楊偉光.教育實習手冊 ［M］.北京:高等教育出版社，2010.147.

［4］［5］［6］［12］(美)克里斯·阿吉里斯，唐納德·A·舍恩.實踐理論:提高專業(yè)效能 ［M］.邢清清，趙寧寧譯.北京:教育科學出版社，2008.

［7］陳向明.教師實踐性知識研究的知識論基礎 ［J］.教育學報，2009，(2):47-55.

［8］(日)竹內弘高，野中郁次郎.知識創(chuàng)造的螺旋:知識管理理論與案例研究［M］.李萌譯.北京:知識產權出版社，2006.

［9］盧臨暉，李雪.如何走出個案——從個案研究到擴展個案研究 ［J］.中國社會科學，2007，(1):118-130.

［10］陳向明.搭建實踐與理論之橋——教師實踐性知識研究［M］.北京:教育科學出版社，2011.113.

［11］ Gibson Darden，et al.The student-teaching experience［J］.Journal of Physical Education，Recreation ＆ Dance，2001，72(4):50-53.

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