從古希臘的柏拉圖和亞里士多德開始，人們對理性精神的執(zhí)著探索就從未停止過，不可否認，科學理性主義的興起，很好地推動了社會科學技術的發(fā)展，增強了人們認知世界的能力，但“因視科學為唯一的途徑，我們卻失去了許多寶貴的東西。我們失去了或至少忽視了故事（我們的文化）與精神（我們作為人的意識）”這也是當前語文教學中的弊端所在。

一、理性觀：詩意與驚異的遺忘

（一）以理性主義為指導的語文教學通常只關注語言作品在場的意義

“在場”和“不在場”是近代哲學的一對概念。所謂“在場”是指當前呈現(xiàn)之意，也就是平常說的出席的東西，所謂“不在場”，就是指未呈現(xiàn)在當前或缺席之意。正如我們欣賞畫家梵高的一幅名畫，透過他所畫的一雙沾滿泥土的再普通不過的農(nóng)鞋，我們卻仿佛親見了農(nóng)夫在田野里辛勤勞作的場景，甚至體驗到了窮苦農(nóng)人對死亡的恐慌，對面包的渴望……在這里，農(nóng)鞋的畫面是在場的，而由農(nóng)鞋所傳達的其他意味卻是隱蔽的、不在場的。其實，世界上任何事物都是“在場”與“不在場”的統(tǒng)一，“隱”與“顯”的統(tǒng)一，這在由藝術符號所構筑的語言作品里表現(xiàn)得更為突出。如李白的《秋浦歌》：“白發(fā)三千丈，緣愁似個長?！弊髌分性趫龅氖潜韺诱Z言文字所描述的“白發(fā)三千”，而透過它我們卻能捕捉到詩人心中無限綿延的一腔愁緒，這便是詩歌作品中“不在場”的意義。語文教學中“在場”的意義表現(xiàn)為經(jīng)語文教材或參考書的直接陳述，師生通過簡單認知性學習便可獲得的意義。而“不在場”的意義則是作品語言中沒有直接呈現(xiàn)，而需要師生共同潛心思慮、調(diào)動靈思妙悟才能挖掘出的“象外之象”“蘊外之味”，這是需要費一番功夫才能獲得的。語文教學中，師生對語言作品意義進行理解的過程，是由“文表”到“文心”的“橫向超越”，是要達成語言作品中“在場”與“不在場”意義的內(nèi)在統(tǒng)一。

（二）以理性主義指導的語文教學遺忘了學生的驚異與創(chuàng)造

驚異是人類面對世界的最原初方式，表達了人類由“無知”走向“有知”的渴望。因此，驚異是智慧的開端，人類最早的哲學便是在驚異中誕生的。同時，驚異也是人類的一種詩性存在方式，懷抱驚異之人善用“散文化的眼光”來瞭望世界，因此，即使再過平常的事物，也總會以非同尋常的姿態(tài)撞入驚異者的眼簾。葉燮說：“凡物之美者，盈天地皆是也，然必待人之神明才慧而見?！边@種“神明才慧”就是人類面世的驚異感，也就像老子說的超欲望、超知識的高一級的愚人狀態(tài)，或“復歸嬰兒”的狀態(tài)?！绑@異感”本是內(nèi)在于人的生命的。然而，理性主義價值取向的語文教學，常常抹平他們對世界天真浪漫的奇思妙想，阻斷了他們用語言去構建自我意義的坦途?？评章芍卧?jīng)說：“世界本是一個取之不盡，用之不竭的財富，可是由于太熟悉和自私的牽掛的翳蔽，我們視若無睹，聽若罔聞，雖有心靈，卻對它既不感覺，也不理解。”我們的語文教學又何嘗不是因為“太熟悉”和“太自私”的緣故，遺忘了學生對語言意義世界的驚異和想象呢？語言知識的強行灌輸，標準化的統(tǒng)一答案，語文教學的詩性本質(zhì)被遮蔽，分段、人物分析、概括中心思想等程序化的授課方式，學生靈動的生命在遭受放逐。

二、詩性觀：意義世界的多元生成

“語言常常被看成是等同于理性的，甚至就等于理性的源泉，但很容易看出，這個定義并沒有包括全部領域，它乃是以偏概全，是以一個部分代替了全體，因為與概念語言并列的還有情感語言，與邏輯的或科學的語言并列的還有詩意想象的語言。語言最初并不是表達思想或觀念，而是表達情感和愛慕的”?？ㄎ鳡栠@番話在道出語言詩性特征的同時，也道出了語文教學的詩性本質(zhì)。而這一本質(zhì)正是由其構成本體——漢語言符號的詩性存在方式?jīng)Q定的。

漢語言符號詩性隱喻的存在方式為語文教學提供了一個可以用想象和創(chuàng)造來促發(fā)意義生成的張力空間。我們說，任何一種語言符號在整體上都是一種隱喻性的符號系統(tǒng)，它們是圖式，是密碼，字字都是“無底的深淵”，句句都充盈著“詩性智慧”。正如詩人哥特弗里德·伯恩在《一個詞語》中的描述：

一個詞語，一個句子——從密碼中升起

熟悉的生命，突兀的意義

太陽留駐，天體沉默

萬物向著詞語聚攏

一個詞語——是閃光、是飛絮、是火

是火焰的濺射，是星球的軌跡——，

然后是碩大無朋的暗冥，

在虛空中環(huán)繞著世界和我。

——哥特弗里德·伯恩《一個詞語》

可見，象征、隱喻特點使語言符號內(nèi)蘊著一種神秘的、能夠召喚萬物的力量。海德格爾將語言的這種詩性召喚稱為“天、地、人、神四方體的聚攏”，加達默爾將其稱為“語言的思辨性”。因此，他們認為語言不是簡單的命名，語言是一種召喚，這種命名不是分貼標簽，運用詞語，而是召喚入詞語之中，命名在召喚。這種召喚把它所召喚的東西帶到近旁。在語文教學中，它們在召喚著學生主體的感悟和體驗，召喚著他們對語言符號的意義進行能動的想象與創(chuàng)造，從而邁向一個豐富多彩的意義無限生成的空間。譬如，一個“涉”字，學習它時我們不僅認識了它的構成形態(tài)和基本含義，更重要的是那崎嶇彎轉(zhuǎn)的會意形體更容易讓我們想象到一部漢民族櫛風沐雨、艱難跋涉的宏大民族史詩。同樣，在舒展著生命姿態(tài)的語言作品世界里，我們可以想象詩經(jīng)時代動人心弦的愛情吟唱，想象楚辭世界神秘莫測的巫風神話，想象魏晉世子灑脫不羈的生命意識；想象盛唐時期金碧輝煌的恢宏氣度，想象宋元田園山水的顯隱之境；想象明清末世清靜淡雅的世俗圖景……

除了詩性隱喻的特點之外，漢語言符號也是頗具審美性的符號系統(tǒng)，審美精神執(zhí)著于漢字灑脫不羈的飄逸形體，滲透于漢語金聲玉振的天籟細語，鐫刻于語言作品中浪漫唯美的詩意鋪陳。它使?jié)h語言符號的意義世界展現(xiàn)為一個多層審美的天地，從而為我們的語文教學提供了一個詩質(zhì)的審美空間。

漢語言符號的詩意審美性主要表現(xiàn)為以下兩方面：

一是漢語言符號的音樂美 中國古代漢語是以漢字為本位的，一字一音，一字一詞，四聲相諧，平仄相生，這很容易在音調(diào)自由的組合中搭配出抑揚頓挫、一唱三嘆的美的旋律。漢語是適合歌詠的，其中表現(xiàn)出的“神氣”便是一種美的韻味，美的氣質(zhì)。如徐志摩的小詩《再別康橋》：那／河畔的／金柳，是／夕陽中的／新娘；波光里的／艷影，在／我的心頭／蕩漾。軟泥上的／青荇，油油的／在水底／招搖；在／康河的／柔波里，我甘心／做一條／水草。這首小詩中，漢語十三轍中的“言前”“江陽”等洪韻響亮悅耳，表達了歡快愉悅的情感意義，“遙條”“懷來”等柔韻纏綿悱惻，表達了憂愁失落的情感意義。就是在這抑揚頓挫得如珠落玉盤的樂律中，我們感受到了作者歡悅與哀愁縱橫交織的復雜心緒，從而在一個相對靜止的符號世界里真正感悟到了語言的多重意趣。

二是表現(xiàn)在漢語言符號的繪畫美 漢語具有整體性、具象性、形象性等特質(zhì)，這樣的語言具有觸發(fā)人的想象和聯(lián)想的特點，聞一多先生曾這樣說：“唯有象形的中國文字可以直接表現(xiàn)繪畫的美，西方的文學變成聲音，透過想象才能感到繪畫的美?？芍袊奈膶W，你不必念出來，只需一看見‘落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色’這兩句詩，立刻就可以飽覽繪畫的美?！笨梢姖h語言符號的繪畫美不只是表現(xiàn)在描摹物象，更重要的是借助語言符號來“畫出”一幅幅絢麗多姿的“大寫意”，從而傳達出作者所要表達的更深層的意蘊與更宏闊的氣象。作為民族母語教育的語文教育，在其教學過程中一定要充分認識到漢語言符號這種獨特的詩性審美特質(zhì)。因此，一定要引導學生立足于本民族語言符號的詩性審美特質(zhì)來學習語文，讓學生在詩一樣的語言中去解讀語文、欣賞語文，用詩人一樣的智慧去開啟語文的奧蘊之門，用詩一樣美好的思想來陶冶學生的性情，塑造學生的靈魂，澡雪學生的精神，讓學生在詩一樣美麗的語文世界探尋意義的多向度生成，在語文意義世界里詩意地棲居……

★作者單位：河北唐山外國語學校。