摘 要：我國高等教育經(jīng)過大規(guī)模擴(kuò)招之后，面臨著社會對高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的質(zhì)疑與批評，以及大學(xué)重科研輕教學(xué)的指責(zé)。要提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，首先必須擺正對教學(xué)科研關(guān)系的正確認(rèn)識，要深刻認(rèn)識到教學(xué)是高等學(xué)校的中心任務(wù)，更重要的是，必須認(rèn)識到教學(xué)也是學(xué)術(shù)的范疇，我們必須對教學(xué)學(xué)術(shù)研究的時代價值和主要內(nèi)容有理性、系統(tǒng)、深刻的認(rèn)識。

關(guān)鍵詞：大學(xué)教學(xué)；教學(xué)學(xué)術(shù)；教學(xué)學(xué)術(shù)研究

一、教學(xué)學(xué)術(shù)研究的時代價值

（一）教學(xué)學(xué)術(shù)思想的提出及內(nèi)涵

1.博耶的多元“學(xué)術(shù)”觀

20世紀(jì)80年代末以來，美國高教界針對二戰(zhàn)以后高校學(xué)術(shù)等同于研究的內(nèi)涵窄化、教學(xué)與科研相互矛盾對立的現(xiàn)象，掀起了對教學(xué)學(xué)術(shù)的反思和激烈討論。博耶針對美國高等教育的狀況，在1990年發(fā)表了題為《學(xué)術(shù)的反思——教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》的研究報告，有針對性地提出：“學(xué)術(shù)不僅意味著發(fā)現(xiàn)知識、綜合知識和應(yīng)用知識，而且意味著傳播知識?！辈┮褌鞑ブR的學(xué)術(shù)稱為“教學(xué)的學(xué)術(shù)”（scholarship of teaching）。在他看來，教學(xué)支撐著學(xué)術(shù)。沒有教學(xué)的支撐，學(xué)術(shù)的發(fā)展將難以為繼。他引用奧本海默的話說：“科學(xué)家的任務(wù)不僅僅是發(fā)現(xiàn)新的真理并在同行當(dāng)中交流新的發(fā)現(xiàn)，他們還應(yīng)當(dāng)教學(xué)、以最大的誠實(shí)和通俗易懂的方式來把新的知識教給愿意學(xué)習(xí)的所有人。”這肯定包括在課堂上對未來的學(xué)者進(jìn)行教學(xué)。

綜上所述，學(xué)術(shù)工作包括相互聯(lián)系的四個方面。發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)是開端。研究工作應(yīng)繼續(xù)成為知識分子生活的中心，不僅如此，研究工作還要加強(qiáng)，因?yàn)槲覀冃枰鉀Q的問題越來越多，越來越難。但為了避免學(xué)究式的迂腐，我們應(yīng)重視綜合知識的學(xué)術(shù)。為了避免理論和實(shí)踐的脫節(jié)，我們應(yīng)支持應(yīng)用知識的學(xué)術(shù)。最后我們還要給教學(xué)的學(xué)術(shù)以新的尊嚴(yán)和新的地位，以保證學(xué)術(shù)之火不斷燃燒。[1]

2.克萊博的“教學(xué)學(xué)術(shù)”觀

自博耶提出“教學(xué)的學(xué)術(shù)”并將其當(dāng)作學(xué)術(shù)工作的一個重要內(nèi)容之后，越來越多的研究者和高校開始把教學(xué)工作當(dāng)作學(xué)術(shù)工作來研究?？_琳·克萊博（Caroline Kreber）等研究者通過相關(guān)文獻(xiàn)的綜述，歸納出目前關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的三種代表性觀點(diǎn)：其一，教學(xué)學(xué)術(shù)是教師生產(chǎn)研究性和創(chuàng)造性的可見成果。對教和學(xué)的研究被視為教學(xué)學(xué)術(shù)的一個重要方面。其二，教學(xué)學(xué)術(shù)等于優(yōu)秀教學(xué)。這種觀點(diǎn)背后的教學(xué)學(xué)術(shù)所指的教師是由學(xué)生和同行評價出的優(yōu)秀教師，他們擁有廣泛的關(guān)于教和學(xué)的知識。其三，教學(xué)學(xué)術(shù)和學(xué)術(shù)性教學(xué)相似。它是教學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者們所使用的將教育理論和研究運(yùn)用于實(shí)踐的學(xué)術(shù)性取向。教學(xué)學(xué)術(shù)意味著教師將對理論和研究的反思與以往來自教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的知識相結(jié)合產(chǎn)生的一種實(shí)踐智慧。[2]在克萊博提出的關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的三種代表性觀點(diǎn)中，唯有第一種理解比較接近教學(xué)學(xué)術(shù)的本意。與之相比，優(yōu)秀教學(xué)與學(xué)術(shù)性教學(xué)其側(cè)重點(diǎn)仍然在“教學(xué)”，沒有突出“學(xué)術(shù)”的含義。李·舒爾曼（Iee Shul-man）等人認(rèn)為，將教學(xué)視為一種學(xué)術(shù)，不僅要將教學(xué)作為一種活動，更要當(dāng)作一個探索的過程。教學(xué)像其他形式的學(xué)術(shù)一樣將以成果呈現(xiàn)，這種成果的展示需要經(jīng)過一段時間。當(dāng)教師將教學(xué)工作公開、接受同行評價和批評，并與所在專業(yè)團(tuán)體的其他成員進(jìn)行交流時，反過來又加強(qiáng)了自己的教學(xué)工作。這時的教學(xué)就變成了教學(xué)的學(xué)術(shù)，而這些也是所有學(xué)術(shù)所具有的特點(diǎn)。[3]

3.“教學(xué)學(xué)術(shù)研究”的要旨

綜上所述，教學(xué)學(xué)術(shù)研究，一是從理論上明晰了“學(xué)術(shù)”概念的內(nèi)涵，將“綜合”、“應(yīng)用”、“教學(xué)”的研究全部納入到了“學(xué)術(shù)研究”的范疇，并與經(jīng)典的“發(fā)現(xiàn)”的研究相提并論，為高校開展多元研究提供理論依據(jù)。不難看出，教學(xué)學(xué)術(shù)研究，同樣可以體現(xiàn)學(xué)術(shù)水平。二是體現(xiàn)“以人為本”宗旨，直指高校師生核心利益群體。教學(xué)學(xué)術(shù)研究，包括研究教師如何熟悉本學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)理論及文獻(xiàn)資料；如何對教學(xué)理念及自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思和交流[4]；如何具備良好的專業(yè)知識和專業(yè)技能，如何在教學(xué)研究、合作交流、反思實(shí)踐中提升發(fā)現(xiàn)、綜合、應(yīng)用的能力，如何形成良好的協(xié)作創(chuàng)新能力，以及和學(xué)生一起，提升持續(xù)的學(xué)習(xí)和研究能力等。[5]三是切實(shí)推進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)從理念向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。盡管各高校都是明知大學(xué)具有教學(xué)、科研、服務(wù)社會三大基本職能，但對教師進(jìn)行考核評價時，卻仍只看重科研這一面大旗，越來越多的大學(xué)向著研究型大學(xué)的學(xué)術(shù)模式靠近，整個高教界出現(xiàn)了“向上漂移”（upward drift）的傾向，定位同質(zhì)化，不利于適應(yīng)社會多樣化發(fā)展需要的人才培養(yǎng)。只有當(dāng)教學(xué)學(xué)術(shù)的理念深入人心，把教學(xué)工作當(dāng)作學(xué)術(shù)工作，把教學(xué)研究看成學(xué)術(shù)研究，才能真正提高不同層次、不同類型高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，切實(shí)提高整體教學(xué)工作的水平。

（二）教學(xué)學(xué)術(shù)思想的提出是時代發(fā)展的強(qiáng)烈呼喚

在高等教育大眾化進(jìn)程中，高等教育的質(zhì)量問題日益顯現(xiàn)，社會各界發(fā)出了提高高等教育教學(xué)質(zhì)量，加強(qiáng)大學(xué)教學(xué)和人才培養(yǎng)的強(qiáng)烈呼聲。美國高教界也發(fā)出了回歸教學(xué)學(xué)術(shù)研究的吶喊。如曾任斯坦福大學(xué)的校長唐納德·肯尼迪認(rèn)為：現(xiàn)在是我們重新肯定教育，即各種形式的教學(xué)活動是高等教育的主要任務(wù)的時候了。自從博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)思想提出后，引發(fā)了在美國長達(dá)10多年的關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的大討論。目前關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的討論及影響已經(jīng)超出美國，波及英國、加拿大、澳大利亞、俄羅斯等國，蔚然成為一個影響廣泛的教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動。

在20世紀(jì)80年代末90年代初，美國學(xué)者率先對失落的大學(xué)教學(xué)和畸形的學(xué)術(shù)觀進(jìn)行了嚴(yán)厲批判。美國歷史學(xué)家佩琦·史密斯（Page Smith）在其《扼殺精神：美國高等教育》文章中談到：“美國高等教育的景象如同一片荒蕪的沙漠，已往的輝煌煙消云散，剩下的只是對教授職位的‘廝殺’，對本科教育的無視……這種跡象表明，他們正在扼殺美國高等教育的精神?！盵6]據(jù)美國科學(xué)院的資料顯示，它們所使用的衡量各專業(yè)方面質(zhì)量的量化指標(biāo)包括：在該專業(yè)方向上，教授的科研獲獎數(shù)量、教授獲得一次以上科研獎勵的人數(shù)占教授總數(shù)的比例、教授的平均學(xué)術(shù)著述數(shù)量、教授的學(xué)術(shù)索引次數(shù)與教授數(shù)量的比例、外部研究經(jīng)費(fèi)支持的教授占教授總數(shù)的比例。[7]因而，大學(xué)為了爭取好的排名和聲譽(yù)，必然要將科研放在突出位置，強(qiáng)化各種科研指標(biāo)和規(guī)章制度，但這也使得大學(xué)教師的職業(yè)生涯變成了撰寫論文、發(fā)表論文、爭取課題、職稱晉升等周而復(fù)始的過程。大學(xué)教師要想在學(xué)校占有一席之地并獲得職業(yè)成功，離開科研寸步難行。隨著科研日漸強(qiáng)勢和學(xué)校對科研成果的刻意追求，腳踏實(shí)地專注于教學(xué)的教師反倒越來越少，教學(xué)的存在價值往往被忽視，教學(xué)的生存空間易受到嚴(yán)重擠壓。加之教師對“學(xué)術(shù)”內(nèi)涵的理解過于褊狹，將傳播知識的教學(xué)與科研或社會服務(wù)相對立，沒有把教學(xué)上升到“學(xué)術(shù)”的層面加以理解，教育責(zé)任則被邊緣化了，人才培養(yǎng)質(zhì)量遭受到了前所未有的信任危機(jī)。

提出教學(xué)學(xué)術(shù)思想是大學(xué)自身變革的迫切要求。大學(xué)出現(xiàn)如前所述的科研至上、教師輕視教學(xué)，直接導(dǎo)致大學(xué)教學(xué)的生命日漸衰微，傳播真知、激發(fā)人性、充滿樂趣、質(zhì)疑探索的教學(xué)，變成了某種形式的市場交換，大學(xué)教學(xué)中蘊(yùn)涵的平等、溝通、對話、互動等實(shí)質(zhì)性精神內(nèi)核被嚴(yán)重蠶食。大學(xué)教授甚至理所當(dāng)然地認(rèn)為，他們在課堂上教書算是有點(diǎn)“不務(wù)正業(yè)”、“不入主流”，做科研寫論文出成果才是“天經(jīng)地義”。對于培養(yǎng)人的神圣殿堂來說，高校如此下去，則是本末倒置、荒誕至極！提出教學(xué)學(xué)術(shù)思想，恰恰是對失落的大學(xué)教學(xué)和畸形的學(xué)術(shù)觀的嚴(yán)厲批判。

確立教學(xué)學(xué)術(shù)思想是提升教師綜合素質(zhì)的必由之路。博耶提出教學(xué)學(xué)術(shù)的初衷，其實(shí)就是為了提高教學(xué)質(zhì)量，提升育人的水平。教師作為高校辦學(xué)的主體，提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，理所當(dāng)然要加強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)研究。根據(jù)萊斯的觀點(diǎn)，教學(xué)學(xué)術(shù)研究主要有三種知識的生成與應(yīng)用，包括：概要性知識，類似于“學(xué)科內(nèi)容知識”或“學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域中的學(xué)術(shù)”；教學(xué)法知識，類似于“正式的教育學(xué)問”，特別是有關(guān)教與學(xué)的學(xué)問；學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識，即學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)法的融合。通過學(xué)習(xí)這些知識，可以讓教師形成教學(xué)實(shí)踐智慧，幫助和促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展以及綜合素質(zhì)的提升。

二、教學(xué)學(xué)術(shù)研究的主要內(nèi)容

我國高等教育在經(jīng)歷規(guī)模擴(kuò)張的外延式發(fā)展之后，正逐步轉(zhuǎn)向以提高教學(xué)質(zhì)量為主的內(nèi)涵式發(fā)展。但是，受教學(xué)者、教學(xué)管理者本身的認(rèn)識與能力局限及原有的一些制度的制約，當(dāng)前的本科教育教學(xué)工作中尚存在一些問題，特別是對教學(xué)學(xué)術(shù)的理念、內(nèi)涵和提升路徑缺乏科學(xué)系統(tǒng)的認(rèn)識，而這些恰恰是推動我們今后教學(xué)工作，提升教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量，最終促進(jìn)高等教育健康穩(wěn)定發(fā)展的重點(diǎn)內(nèi)容。故而，我們在進(jìn)行教學(xué)學(xué)術(shù)研究時，必須從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)能力、教學(xué)形式、教學(xué)方法等方面，系統(tǒng)凝練、歸納總結(jié)、理性提升，做出其“應(yīng)然”的選擇。

（一）在教學(xué)內(nèi)容上：注重教育科學(xué)知識的學(xué)習(xí)與研究；注重學(xué)科教學(xué)藝術(shù)的總結(jié)提升

教師必須認(rèn)識教育教學(xué)活動的復(fù)雜性、探究性、創(chuàng)造性、主體性。增強(qiáng)教學(xué)信心，更科學(xué)、有效地培養(yǎng)學(xué)生，提升教育教學(xué)質(zhì)量。從事教學(xué)學(xué)術(shù)研究，必須具備扎實(shí)的教育教學(xué)理論功底。否則，無法和學(xué)科專業(yè)知識交叉整合，也很難生產(chǎn)學(xué)科教學(xué)知識，更談不上教學(xué)學(xué)術(shù)研究。就目前情況看，我國高校教師學(xué)歷學(xué)位層次在不斷攀高，基本上都具有博士學(xué)歷與學(xué)位，有些還具有博士后、海外留學(xué)經(jīng)歷，他們在學(xué)科領(lǐng)域奠定了扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)，但是，如果不接受教育理論知識學(xué)習(xí)和教學(xué)技能訓(xùn)練的環(huán)節(jié)，則很難對教學(xué)這一神圣職責(zé)有科學(xué)到位的認(rèn)識，對教育思想、教育理論、教育價值觀缺乏了解，對教學(xué)規(guī)律、教學(xué)原則、教學(xué)方法與策略缺乏深刻理解和感悟，則很難想象他們能真正教好學(xué)，育好人。

教師必須注重學(xué)科前沿知識和相關(guān)學(xué)科知識的綜合應(yīng)用。教學(xué)學(xué)術(shù)也是跨學(xué)科的研究，它要求研究者在具備多樣化的知識與能力的基礎(chǔ)上產(chǎn)生對真實(shí)教學(xué)的深刻洞見。首先，對于教師自身來說，要有對本學(xué)科知識的深度和廣度，只有站在了一定的高度，才能夠?qū)χR理解透徹。對本學(xué)科要有興趣，了解本學(xué)科的知識和學(xué)習(xí)方法，并且要有終身學(xué)習(xí)或持續(xù)性學(xué)習(xí)的理念。很難想象，教師一味地啃書本、教材，以對知識“炒剩飯”的方式來培養(yǎng)人才，其質(zhì)量能好到哪里去？其次，要將知識和其他學(xué)科或者生活實(shí)際聯(lián)系起來。由于知識具有傳遞性、存儲性、模糊性與不精確性等特性，不同領(lǐng)域的知識又具有一定的跨度，必須通過跨學(xué)科的知識學(xué)習(xí)，以及將知識和實(shí)際生活緊密聯(lián)系起來，才能更好地激發(fā)人的整體性、系統(tǒng)性思維。

注重學(xué)科教學(xué)藝術(shù)的總結(jié)提升，促進(jìn)科研和教學(xué)的互動。注重教學(xué)藝術(shù)的同時，并適當(dāng)進(jìn)行理念提煉和理性提升，可將一些操作性強(qiáng)的教學(xué)形式、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)內(nèi)容上升到可以復(fù)制的方法、原則層面，以產(chǎn)生更大的示范作用和影響力；以項目為載體、鼓勵學(xué)生在科學(xué)研究中學(xué)習(xí)。將教師的科研項目研究成果轉(zhuǎn)化為本科教學(xué)的綜合性、設(shè)計性或創(chuàng)新性的實(shí)驗(yàn)項目，通過以科研項目為核心的實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的科研能力和興趣，并激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的研究性與思辨性。

（二）在教學(xué)能力上：注重教師教學(xué)發(fā)現(xiàn)、合作交流、教學(xué)實(shí)踐與理性反思等能力的研究；注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自由探究能力的培養(yǎng)

培養(yǎng)人才離不開教學(xué)活動，凡是有利于促進(jìn)教學(xué)效果的研究都應(yīng)該納入到學(xué)術(shù)研究范疇，包括發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)研究、綜合的學(xué)術(shù)研究、應(yīng)用的學(xué)術(shù)研究和教學(xué)的學(xué)術(shù)研究。為了提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，大學(xué)中的每一位教師都有義務(wù)進(jìn)行教學(xué)研究，將研究的方法、成果進(jìn)行呈現(xiàn)。

教學(xué)學(xué)術(shù)是對教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”進(jìn)行系統(tǒng)研究的實(shí)踐過程，既是關(guān)于“教”的學(xué)術(shù)，也是關(guān)于“學(xué)”的學(xué)術(shù)。一方面，教師要從教師自身教學(xué)實(shí)踐主體的角度來研究教學(xué)過程，比如，如何理解、鑒別與組織教學(xué)內(nèi)容，如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，如何促進(jìn)和發(fā)展學(xué)生智力及能力等；另一方面，要從學(xué)生是認(rèn)識活動主體的角度，研究學(xué)習(xí)過程，比如，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)與需求是什么，學(xué)生感興趣的問題或知識點(diǎn)是什么，學(xué)生有什么學(xué)習(xí)反饋等。所以，教師要主動地提升自己的教學(xué)能力，加強(qiáng)探索和實(shí)踐，培養(yǎng)教學(xué)過程中的“問題”意識，經(jīng)過問題的選擇，查找與問題有關(guān)的資源、訊息，確定解決問題的方案，實(shí)施解決方案，并對得到的結(jié)果進(jìn)行分析和反思；和學(xué)生一起，在教學(xué)過程中對解決問題的方案進(jìn)行綜合、歸納，對教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐活動進(jìn)行反思與研究，以生成教學(xué)學(xué)術(shù)研究課題和成果，并在適當(dāng)?shù)臅r機(jī)將成果公開、交流、評價和重新建構(gòu)。

教學(xué)學(xué)術(shù)既強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)過程中的理論生成，形成理論與實(shí)踐之間高度的彼此互動；同時也要注重對學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自由探究、自我發(fā)現(xiàn)能力的研究。學(xué)生的學(xué)習(xí)觀隨著教學(xué)學(xué)術(shù)觀念的形成，相應(yīng)地也應(yīng)發(fā)生根本性的變化。為了順應(yīng)高科技、信息化時代的發(fā)展態(tài)勢，學(xué)生也會經(jīng)歷一個從個人認(rèn)知建構(gòu)到知識的社會協(xié)商（學(xué)習(xí)的社會性），從個體的學(xué)習(xí)到組織的學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)的實(shí)踐性），從疏離的學(xué)校教學(xué)到社會參與的學(xué)習(xí)（認(rèn)知分布與創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境），從顯性的學(xué)習(xí)到默會的學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)需寓于實(shí)踐）。通過組建學(xué)生學(xué)習(xí)共同體，學(xué)生之間加強(qiáng)交流、溝通、探討、綜合，有助于學(xué)習(xí)者建構(gòu)起新的、更深層次的理解；在合作學(xué)習(xí)中，他們的想法、解決問題的思路會在外顯中進(jìn)一步明晰，這樣更清楚地了解和表達(dá)自己對知識的理解和思維過程；在合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生達(dá)成了對問題的共同理解，形成更完整的表征，也有助于解決問題和產(chǎn)生新的想法。與此同時，加強(qiáng)師生之間的平等交流和對話，增強(qiáng)開放性、包容性、啟發(fā)性，通過師生之間的雙面、雙向交流，教學(xué)相長、相互促進(jìn)，共同實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)和任務(wù)。

（三）在教學(xué)形式上：注重研究型教學(xué)的理念內(nèi)涵和實(shí)踐操作；注重學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

研究型教學(xué)是以問題為中心，在教師的指引下，通過給學(xué)生提供學(xué)習(xí)材料或讓學(xué)生參與研究，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)、解決問題的教學(xué)過程。我們知道，創(chuàng)新是一種高度自主的行為，而激發(fā)個體創(chuàng)新行為的源動力就是“問題”。研究型教學(xué)，說到底也是更深層次的教學(xué)，教學(xué)的目的不僅是讓學(xué)生重復(fù)和接受已有的知識或技能，而且是以問題為導(dǎo)向、以研究為媒介，養(yǎng)成學(xué)生高度自主的學(xué)習(xí)行為。在研究型教學(xué)中，教師和學(xué)生也形成了一個學(xué)術(shù)共同體，教師結(jié)合書本知識，引導(dǎo)學(xué)生通過討論、案例、實(shí)驗(yàn)等多種方式，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。當(dāng)書本知識被學(xué)生消化、內(nèi)化后，新的問題也將不斷涌現(xiàn)，又可以形成新的教學(xué)案例或研究素材，引領(lǐng)師生共同進(jìn)行深入探究。一旦習(xí)慣性的思維方式被打破，學(xué)生的自主性和問題意識將得到強(qiáng)化，創(chuàng)造性思維將得到很好的訓(xùn)練。

教學(xué)學(xué)術(shù)研究，其實(shí)已經(jīng)隱喻了教學(xué)形式和教學(xué)方法等內(nèi)容。當(dāng)教學(xué)作為學(xué)術(shù)時，也意味著教師的教學(xué)形式必須發(fā)生質(zhì)的變化，從過去單線式的“傳道、授業(yè)、解惑”變成學(xué)生的引路者、指導(dǎo)人、設(shè)計者，要求其教學(xué)必須符合研究型教學(xué)的特點(diǎn)和范式。教師的教學(xué)要體現(xiàn)啟發(fā)式、探討式、參與式、創(chuàng)新性、互動性，通過自身的學(xué)習(xí)以及和學(xué)生一起合作式學(xué)習(xí)，不斷豐富自己的知識來源和總量，不斷改進(jìn)教學(xué)方法，不斷反思自己的教學(xué)行為，不斷創(chuàng)新，在和學(xué)生的啟發(fā)互動中以及愉悅地思考討論中加快教師專業(yè)成長，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和省思的能力。與此同時，學(xué)生的學(xué)習(xí)也必須帶有思考性、研究性、探討性、發(fā)展性。不能一味被動式地接受教師對書本知識的簡單傳授，而是要親自參與實(shí)踐活動，親自參與到課堂研討、案例分析、實(shí)證調(diào)查、研究學(xué)習(xí)中，在實(shí)踐、生活中學(xué)會更多，收獲更多。這種實(shí)踐的內(nèi)涵是寬泛的，既可以是社會調(diào)查、研究報告、討論式學(xué)習(xí)、課堂爭辯、共同研究項目等，也可根據(jù)學(xué)科和學(xué)生的不同特點(diǎn)采用多樣化的方式和手段，走進(jìn)社區(qū)，走向社會，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力和主動創(chuàng)新精神。

（四）在教學(xué)方法上：注重對教學(xué)方法起著指導(dǎo)作用的學(xué)習(xí)理論的研究；注重教師參與教學(xué)方法改革的自覺

20世紀(jì)60年代之后，人本主義心理學(xué)特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程應(yīng)以情感影響為主要手段，教師要成為學(xué)習(xí)者的促進(jìn)者、鼓勵者或助手。認(rèn)知主義心理學(xué)的代表布魯納，認(rèn)為學(xué)生是主動、積極的知識探究者，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)生發(fā)現(xiàn)的過程，教師的作用是幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種能夠使其更獨(dú)立探究的情景，促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考并參與知識獲得的過程。奧蘇貝爾的“先行組織者”指出，先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，這些材料與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)，并以此為固著點(diǎn)進(jìn)行新知識的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生的單向傳遞，是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)中要相互交流質(zhì)疑，教師要增進(jìn)學(xué)生之間的合作。[7]上述學(xué)習(xí)理論的研究成果，都可以指導(dǎo)和支撐我們今天在大學(xué)中實(shí)施討論法、情景教學(xué)、項目教學(xué)法、探究式學(xué)習(xí)等教學(xué)方法，也大大豐富了教學(xué)學(xué)術(shù)研究的內(nèi)涵。[8]

運(yùn)用教學(xué)方法時，要強(qiáng)調(diào)教育向?qū)W生的心靈開放，學(xué)生的心靈也要向教育開放，還需要向社會和未來開放。學(xué)生只有開放心靈才能真正愛上學(xué)習(xí)，找到其中的樂趣。要將灌輸課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閷υ捳n堂，實(shí)現(xiàn)知識對話、思維對話和心靈對話；將封閉課堂轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放課堂，實(shí)現(xiàn)時間、空間、內(nèi)容上的開放；將知識課堂轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰φn堂，建設(shè)能力導(dǎo)向的課堂，突出能力培養(yǎng)和素質(zhì)提升；將“句號”課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢柼枴闭n堂，引導(dǎo)學(xué)生主動思考、主動實(shí)踐、主動創(chuàng)新。

注重教學(xué)方法改革的策略研究。在促進(jìn)教師自覺參與教學(xué)方法改革的策略方面，美國的做法有兩點(diǎn)值得借鑒。第一，提高教師運(yùn)用教學(xué)方法的能力。美國在各個高校設(shè)立“教師發(fā)展中心”，采取教學(xué)講座、討論會、教學(xué)咨詢、教學(xué)檔案袋、教師發(fā)展工作坊、教學(xué)改革試驗(yàn)資助等方式，鼓勵和促進(jìn)教師開展教學(xué)方法的改革和創(chuàng)新。例如，在哈佛大學(xué)的教師發(fā)展中心，教師通過現(xiàn)場觀摩、自我評議以及觀看實(shí)際課堂講授的錄像帶等方式對教學(xué)過程進(jìn)行評議。[9]第二，給予教師自由，根據(jù)自己情況安排研究和教學(xué)工作比重。歐內(nèi)斯特·博耶提出了一種“創(chuàng)造性契約”[10]，教師既可選擇教學(xué)作為重點(diǎn)領(lǐng)域，也可選擇研究作為重點(diǎn)領(lǐng)域。而這一契約具有很大的彈性，教師可以根據(jù)個人的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃、確定的發(fā)展階段，決定在未來一段時間里主要從事研究工作或教學(xué)工作。這種選擇的空間能使教師更專注所選領(lǐng)域，可以滿足不同年齡、不同職業(yè)追求的教師需要，這種自主感能促進(jìn)教師全身心地投入工作，無論是教學(xué)方法的理論突破或?qū)嵺`創(chuàng)新。

總之，加強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)研究，我們必須重點(diǎn)尋求以下突破：提高對教學(xué)學(xué)術(shù)價值的認(rèn)識，促進(jìn)新型教學(xué)觀的形成；改革傳統(tǒng)的大學(xué)教師評價體系，充分發(fā)揮教師教學(xué)的創(chuàng)造性；彰顯學(xué)術(shù)權(quán)力，促進(jìn)教學(xué)管理方式向“學(xué)術(shù)民主型”轉(zhuǎn)變；重視校本培訓(xùn)，提升教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平；構(gòu)建新的師生關(guān)系，營造師生和諧互動的教學(xué)氛圍等等。

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[9]歐內(nèi)斯特·博耶.美國大學(xué)教育—現(xiàn)狀、經(jīng)驗(yàn)、問題及對策[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，1980.169.

[10]歐內(nèi)斯特·博耶.關(guān)于美國教育改革的演講[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002.79.

（責(zé)任編輯 陳志萍）