摘 要：洪堡提出了“自由即無干涉”的自由主義公民觀，強(qiáng)調(diào)公民的自治能力的培養(yǎng)和公民生活的自我賦形。洪堡的公民教育觀是基于其自由主義公民觀之上的，并以性善論為其公民教育理論的倫理基礎(chǔ)，以自由人的培養(yǎng)為根本目標(biāo)，以整體論個(gè)人主義的教育理想為旨?xì)w。洪堡自由主義公民教育之道在于通過教育啟蒙達(dá)至個(gè)人的自由與完善進(jìn)而促進(jìn)國家的改進(jìn)。這樣一種由內(nèi)而外、自下而上的公民教育路徑對于當(dāng)代中國公民教育具有方法論上的借鑒價(jià)值。

關(guān)鍵詞：洪堡；公民教育；教育觀；自由主義

威廉·馮·洪堡（1767—1835）是19世紀(jì)初德國著名的教育家、哲學(xué)家和語言學(xué)家，他最早對德國古典教育進(jìn)行全面改革，他領(lǐng)導(dǎo)和創(chuàng)建的柏林大學(xué)開啟了德國大學(xué)改革與發(fā)展的新的路向，被譽(yù)為“德國現(xiàn)代大學(xué)之父”，其獨(dú)具色彩的自由主義教育思想廣為稱道。國內(nèi)對于洪堡的教育思想也多有研究，主要集中于他的大學(xué)教育改革與思想方面的探討，如對他的大學(xué)思想的探究[1]，洪堡大學(xué)改革及其影響[2]。有關(guān)洪堡大學(xué)教育觀的論述散見于各種專著論文中，數(shù)不勝數(shù)。此外，對于洪堡的自由主義教育思想的探討也是國內(nèi)研究的熱點(diǎn)之一，如洪堡自由教育思想綜述[3]，洪堡關(guān)于大學(xué)與國家關(guān)系以及國家與教育的關(guān)系[4][5]。洪堡關(guān)于大學(xué)與國家、國家與教育關(guān)系的教育思想其實(shí)是他的自由主義教育思想的展開，或者說，是洪堡自由主義哲學(xué)觀在教育領(lǐng)域中的致用。

不過，對于洪堡自由主義教育思想的探究大多停留于一般理論層面，并往往傾向于推崇洪堡的“完人”教育思想，但對于洪堡所言的“人的境遇”、“人是誰”的問題則缺乏進(jìn)一步的思考。對于洪堡的公民教育思想，國內(nèi)尚未有專門性的深入分析。事實(shí)上，洪堡對于公民與國民、臣民及公民生活的獨(dú)到分析，豐富了我們對于教育在個(gè)體生活和國家利益之間進(jìn)行博弈的重大作用的認(rèn)識，尤其是他的基于自由主義哲學(xué)觀的公民教育之道，對于當(dāng)代中國公民教育事業(yè)具有重大啟示意義。

一、洪堡的自由主義公民觀

公民及公民教育是民主政治的產(chǎn)物。公民的觀念最早可追溯到古希臘時(shí)期，古希臘公民理念的核心在于城邦公共事務(wù)中的公民義務(wù)。這種經(jīng)典的公民共和觀強(qiáng)調(diào)公民的忠誠與奉獻(xiàn)，推崇公共精神的美德，公民通過追求、維護(hù)“共同善”而凝聚為命運(yùn)共同體。其后羅馬帝國則通過授予公民身份來將被征服的民眾納入社會的有機(jī)結(jié)構(gòu)中，公民身份成為了控制社會的實(shí)用性工具。隨著17、18世紀(jì)資本主義以及民族國家的發(fā)展，公民的自由主義思潮出現(xiàn)，其興起的本質(zhì)是從“君主—臣民關(guān)系向國家—公民關(guān)系”的轉(zhuǎn)變。早期的自由主義公民觀的核心是個(gè)人自由的觀念，每個(gè)人在生活中按照個(gè)人意愿擁有選擇和自由追求的權(quán)利，主張個(gè)人自由高于一切，其理想是擺脫支配性國家的肆意干涉，個(gè)人能夠自由地生活。[6]洪堡所持守的就是這樣一種典型的自由主義公民觀。

1.公民、國民與臣民：洪堡公民概念三重奏

公民是洪堡教育敘述中的一個(gè)關(guān)鍵詞，但“公民”一詞在不同的語境下會有不同的涵義。在洪堡的經(jīng)典名著《論國家的作用》中，公民概念在不同程度上有著三重指涉：在消極意義上，就類似于臣民。洪堡提到，在“那種共和國”里，人被作為了國家的手段，臣民完全聽從于命運(yùn)和國家安排。在中性意義上，就等于國民，即國家語境下的社會成員，他們只享有法律所給予的自由。在積極意義上，就等于自由人，公民之間都是平等的人與人的關(guān)系。第三種涵義的公民就是洪堡所極力主張的積極公民，能夠主動承擔(dān)人和社會的責(zé)任。

可以說，洪堡主要是從倫理學(xué)意義上來界定公民的，將公民作為完全有能力選擇他們自己生活方式與目標(biāo)的自由人來對待的。洪堡雖然深受康德哲學(xué)的影響，但他所提倡的積極公民與康德所言的“國家公民”有很大區(qū)別，具有三種不可分割的公民屬性：第一，公民主體自由意識，能主動把握天賦的自由；第二，公民平等，否認(rèn)法律意義上的身份差異；第三，公民的獨(dú)立性，公民的實(shí)存主要基于自身的力量和權(quán)利。

在洪堡看來，公民應(yīng)然的狀態(tài)就是一種自由人的狀態(tài)，公民的生活不是國家法律的規(guī)定，而是以公民的獨(dú)立自主和自由能力為前提條件的。由臣民所組成的國家，即使“這個(gè)國家可能是一個(gè)安寧的、熱愛和平的、富裕的國家；可是，我總感到，它似乎是由一堆被豢養(yǎng)的奴隸組成的”[7]。臣民生活的貧乏不能滋養(yǎng)、滿足公民深刻的思維力量，臣民的國家遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到洪堡所期望的公民社會的要求。

2.“自由即無干涉”：洪堡的公民自由觀

洪堡的公民觀是與其自由主義哲學(xué)觀緊密相連的。洪堡所信奉的公民自由觀即為“自由即無干涉”，把無干涉自由看作實(shí)現(xiàn)公民個(gè)人權(quán)利的前提基礎(chǔ)。公民所享有的是一種消極自由，它被認(rèn)為能夠?qū)蛞环N真正的民主生活，這種生活的倫理基礎(chǔ)是每個(gè)人都是目的而不是實(shí)現(xiàn)他人或國家意志的手段。在洪堡看來，自由存在于政治終結(jié)之地，國家與無干涉是難以相容的，適度的國家應(yīng)該是有限的、克制的，國家的職責(zé)僅在于保障公民的內(nèi)外安全及自由利益不受非法侵犯。

洪堡對公民的塑造寄望于公民生活的形成。他極為反對國家通過宗教來對公民生活施加影響。相對于宗教信仰對個(gè)人內(nèi)心生活世界的安排，洪堡更相信人性的力量。在他看來，個(gè)人心靈中存在一種充滿智慧的秩序，人的精神對這種秩序贊賞備至，并由此開辟出人的生活的道路。在人面前自然展現(xiàn)的“這條道路上，個(gè)人的本質(zhì)在人的自身里得到發(fā)展，并且通過影響相互進(jìn)行修正，各種個(gè)人本身的本質(zhì)相互協(xié)調(diào)，達(dá)到和諧，而且人的精神和心只能停留在這種和諧里”[8]。國家若不是讓公民產(chǎn)生真正的生活信念，而是尋求某種特定的理念或權(quán)威，那么，其結(jié)果最多是“產(chǎn)生他的公民的行為合法性，但永遠(yuǎn)不能產(chǎn)生真正的美德”，國家對于公民生活的干預(yù)還會“妨礙精神的奮發(fā)向上，妨礙心靈力量的發(fā)展”[9]。

對洪堡而言，結(jié)構(gòu)化的國家生活對于公民個(gè)體而言不是一個(gè)自然存在，國家不是個(gè)體的簡單疊加，國家生活必須融入到公民個(gè)體生活中去，國家是在個(gè)體生活世界展開的含義上成為它自己的。與國家生活相比，洪堡更趨向于相信受過啟蒙的公民在生活中自愿形成的契約，并認(rèn)為公民契約大大地優(yōu)先于國家的法令，受契約精神滋養(yǎng)的社會才可能是一個(gè)民主、健康的社會?；谄跫s的聯(lián)合體被洪堡稱為自由人的聯(lián)合體、人的共同體。“國家真正努力爭取的目標(biāo)必須旨在通過自由來引導(dǎo)人們，使各種共同體更容易產(chǎn)生，在這些情況以及在形形色色類似的情況下，這些共同體的作用可以取代國家的位置。”[10]

3.整體論個(gè)人主義：洪堡自由主義公民觀的根本

與一般西方自由主義容易導(dǎo)致的原子論個(gè)人主義不同，洪堡特別注重突出公民的公共性質(zhì)，在個(gè)人與社會關(guān)系模式中持守一種整體論個(gè)人主義，在承認(rèn)公民的社會屬性的同時(shí)強(qiáng)調(diào)個(gè)體差異性的重要性，并因此與馬克思的整體論集體主義區(qū)別開來。他認(rèn)為：“個(gè)人始終與整體——與他所在的民族，與民族所屬的種族，以及與整個(gè)人類——聯(lián)系在一起……作為個(gè)體，每一個(gè)人都具有人的完整本質(zhì)，差別只是在于，每個(gè)人都擇取了不同的具體發(fā)展道路?！盵11]洪堡并不是要追求一種公民身份，而是要追求一種公民狀態(tài)，這種公民狀態(tài)與人的自然狀態(tài)相對。公民狀態(tài)不是要讓人停留于原子式的個(gè)人狀態(tài)，而是要擁有自己的生活方式并積極融入國家，把公民的生存轉(zhuǎn)入到其他人的生存中去，公民和其他人的命運(yùn)連接在一起，最終形成自由人的聯(lián)合體。這就是洪堡的整體論個(gè)人主義。

洪堡認(rèn)為，公民個(gè)人的發(fā)展是一切社會問題的根本。不過，單個(gè)人的力量是極為有限的，單一的人的發(fā)展“似乎注定是片面性的”，因此就產(chǎn)生了“結(jié)合”的需要，“通過產(chǎn)生于人內(nèi)心的各種結(jié)合”，個(gè)人分有了他人的精神和財(cái)富，從而“擺脫這種片面性”[12]。人們之間的“結(jié)合”不是為了喪失固有的特點(diǎn)，而是摒棄排他性的孤立狀態(tài)，在“結(jié)合”之中，不必把他人的本質(zhì)作為自我的本質(zhì)，而只是打開一道通向他人世界的一扇門，從而展示人我之間的異同，并懷著最真摯的尊重，欣賞一個(gè)自由人的偉大與美妙之處——這被洪堡稱為交往藝術(shù)的最高原則。當(dāng)人類整體是由真正自由的個(gè)體組成時(shí)，每個(gè)個(gè)體的發(fā)展才能對人的發(fā)展起到合力的作用，人的發(fā)展也就切實(shí)地體現(xiàn)在具體個(gè)人的發(fā)展之中。正是在這個(gè)意義上，洪堡認(rèn)為：“人共同生存的最高理想，是每個(gè)人都只從他自身并且為他自己而發(fā)育成長?！盵13]個(gè)人的自由與發(fā)展構(gòu)成了整個(gè)社會的最高理想。

總之，洪堡自由主義公民觀強(qiáng)調(diào)了公民的自治能力的培養(yǎng)和公民生活的自我賦形，同時(shí)又在一定程度上繼承了古希臘強(qiáng)調(diào)公共參與的公民思想。不過，洪堡剔除了古典公民概念中的公民身份限制，主張公民對于公共事務(wù)的積極參與和對民族共同體的取向，這使得洪堡的公民觀又具有了一定的共和主義的色彩。洪堡力圖將國家整體目的和公民個(gè)人目的的總和，通過一條牢固而持久的紐帶緊密地相互結(jié)合在一起，并認(rèn)為這才是達(dá)成民族國家長遠(yuǎn)目標(biāo)的唯一真正而可靠的手段。這個(gè)手段就是推行公民教育。

二、洪堡自由主義公民教育思想

公民教育的邏輯起點(diǎn)是對公民內(nèi)涵的認(rèn)信，一定的公民教育觀也是基于相應(yīng)的公民觀之上的。洪堡自由主義哲學(xué)觀及其自由主義公民觀使得他的公民教育思想也具有了濃厚的自由主義的色彩。

1.性善論：洪堡自由主義公民教育觀的倫理基礎(chǔ)

洪堡的公民教育觀首先是基于他對人性的分析之上的。他認(rèn)為人性是善的，性善論構(gòu)成了洪堡公民教育觀的倫理基礎(chǔ)?！叭吮旧韮A向于從事行善的行為，而不是更喜歡自利的行為……公民的公德具有一些偉大和動人心魄的東西?！盵14]正是基于人性本善的教育認(rèn)識，洪堡首先將公民教育的主要責(zé)任付諸于公民個(gè)人，認(rèn)為公民教育是公民自主行為的實(shí)踐，主張公民自主發(fā)展完美和諧的人性，從而消解了國家機(jī)構(gòu)在公民教育中的領(lǐng)導(dǎo)地位。

洪堡的公民教育不只是要給予公民一些謀生的技能，更是希望藉此提升公民道德和人格上的境界，促進(jìn)民族的精神和道德修養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)洪堡本人所身體力行的所謂“文化國家”目標(biāo)。本著人性本善的理解，洪堡提倡一種“內(nèi)在的教育”，重視對人的精神力量的培養(yǎng)，認(rèn)為“整個(gè)教育的淵源僅僅在于心靈的內(nèi)部，通過外在的措施只能促成教育，永遠(yuǎn)不能產(chǎn)生教育”[15]。洪堡樂觀地相信，公民通過“內(nèi)在的教育”和精神上的追求，必然會走到“智慧和美德的中間小路”上來，而法律的強(qiáng)制和國家的干預(yù)難以讓公民自主產(chǎn)生美德，反而會削弱美德自行產(chǎn)生的力量。

洪堡認(rèn)為，人性是至上的，人的善的本性是促成公民美德行為的原動力，公民教育要求諸于內(nèi)、求諸于人自身的力量。法律或宗教雖然可以起到移風(fēng)易俗的作用，但都不能改善人的性格。宗教往往灌輸?shù)氖顷P(guān)于美德的意識，法律也只能保證行為的合法性，它們都不能導(dǎo)致德性的產(chǎn)生。因此，洪堡主張?jiān)谧诮痰仁聞?wù)上完全任由公民自主處置。洪堡毫不擔(dān)心國家放棄對公民教育的控制會導(dǎo)致公民的放任，恰恰相反，“聽任教育的自由發(fā)展比妄施控制與約束是更為優(yōu)越的”[16]。善的本性使得公民行為總是依循其內(nèi)在的良心，從而產(chǎn)生美善的行為，因而也會更加尊重社會習(xí)俗和遵從法律?？傊杂?、民主的公民生活的造就，都是公民自由尋獲的自然結(jié)果，“只需讓那些早就自動蘊(yùn)藏于心靈之中的動力更加自由地和更加暢行無阻地發(fā)揮作用就足矣”[17]。

2.教育即啟蒙：洪堡自由主義公民教育之道

洪堡是在國家語境下來論述公民教育的。對洪堡而言，教育不只是傳道授業(yè)，教育更是啟蒙，即公民個(gè)體從國家強(qiáng)制、工具意識中脫身而出的過程，教育具有濃厚的哲學(xué)意味，教育的根本意義在于喚起人的內(nèi)心的自由意識，使公民個(gè)體成為自身命運(yùn)的主宰。公民教育“要求個(gè)人以其自身的意志努力而增進(jìn)自身的所有力量。它與各種束縛和限制人能力的關(guān)系作斗爭，支持對世界現(xiàn)狀的了解和與他人的理解，并且使得人們自行負(fù)起責(zé)任”[18]。

通過教育啟蒙達(dá)到個(gè)人的自由與完善進(jìn)而來促進(jìn)國家的改進(jìn)，這就是洪堡自由主義公民教育之道。洪堡的教育哲學(xué)是：先塑造自身，再作用于人。他曾在1791年寫道：“在地球上沒有什么比個(gè)人的力量和個(gè)人的教育更重要。真正道德的第一定律是：教育你自己。以此為基礎(chǔ)，第二定律就是：通過你是什么去影響他人。”[19]洪堡曾經(jīng)親眼目睹了法國大革命的序幕，他對法國的暴力革命持謹(jǐn)慎的態(tài)度，質(zhì)疑法國式的掃除一切傳統(tǒng)的暴力革命是否真的是持久改變?nèi)说奶幘车暮线m手段，也反對黑格爾式的根據(jù)單純的理性原則建立理想國家的觀點(diǎn)，認(rèn)為這種由外而內(nèi)、自上而下的做法往往容易造成新的專制主義。洪堡所采取的是另外一條道路，即自下而上、由里而外的啟蒙路徑，力求在人的靈魂深處爆發(fā)革命。

教育啟蒙的前提與保障是自由，精神自由以及在精神自由保障下的啟蒙是促進(jìn)公民安全的最有效的手段，它們創(chuàng)造了人的心靈秩序的和諧。洪堡認(rèn)為，德國人天生就具有追求精神自由的偏好。“德國人善于思考的國民性格天然就具備這種資稟，只是要防止其受到強(qiáng)力或是不可避免的紛爭而受到壓抑。”[20]不過，自由的稟賦需要通過教育的啟蒙才能實(shí)現(xiàn)，自由的能力需要在公民生活中培養(yǎng)，以向更高度的自由發(fā)展。在公民享有巨大自由的地方，公民也將生活在一種更高富裕水平之中。曾經(jīng)有一種教育觀認(rèn)為，精神自由與啟蒙屬于少部分貴族，而大部分人則更關(guān)心物質(zhì)生活的改善，并滿足于被告知的真理、特定的原理。在洪堡看來，這種教育觀本身蘊(yùn)含了某些貶低人性的東西，這樣的教育也就是典型的國民教育，其核心是國家利用人來達(dá)到自己的意圖。現(xiàn)代國家的國民教育可以“夸耀”之處在于比較成功地將國家的繁榮與國民的利益綁在同一輛歷史的戰(zhàn)車上，通過利益均沾的理念為國民提供進(jìn)取的動力。而在洪堡看來，要真正實(shí)現(xiàn)國家與公民命運(yùn)榮辱與共的目標(biāo)，就必須首先保障人的最高度自由，進(jìn)行啟蒙和高等的精神教育，僅有利益的誘惑是不夠的。

教育啟蒙有多種方式，其中人文學(xué)科的教育是一個(gè)重要方式。洪堡認(rèn)為，要卓有成效地進(jìn)行公民教育，一個(gè)民族首先要傾全力追求構(gòu)成人類本質(zhì)內(nèi)核的精神，這種精神在哲學(xué)、藝術(shù)中體現(xiàn)得最清晰、完整，并對民族的思維和性格產(chǎn)生影響。換言之，公民教育需要借助哲學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科來進(jìn)行以更好地達(dá)到啟蒙的效果。在1810年建立的柏林大學(xué)中，哲學(xué)、文學(xué)等人文學(xué)科受到了高度重視，哲學(xué)院甚至成為了大學(xué)的中心，這或許是對洪堡公民教育之道的一個(gè)較好的詮釋。

3.自由人：洪堡自由主義公民教育的根本目標(biāo)

洪堡自由主義公民教育的目標(biāo)有多重，其終極目標(biāo)是塑造超越國家、民族的國際公民，其基本目標(biāo)是塑造參與民族生活的積極公民，而自由人是達(dá)成這些目標(biāo)的基礎(chǔ)。自由人的培養(yǎng)正是洪堡自由主義公民教育的根本目標(biāo)。洪堡認(rèn)為，中世紀(jì)的教育（主要是宗教）是一種強(qiáng)制手段，試圖使人成為馴服的臣民；現(xiàn)代的宗教則成為“教養(yǎng)手段”，欲使人成為有用的國民；而洪堡的公民教育是要突破宗教教育的桎梏，培養(yǎng)的是積極公民，造就名符其實(shí)的自由人。

自由人首先是最像“人”的人。洪堡曾說，他所有理念追求的唯一目標(biāo)就是“人的境況”與“公民的境況”的一致，“人的自然形象”不會被強(qiáng)加國家意志而得以保持。自由人還是一種擁有深刻的自由內(nèi)涵的人，在國家中具有最優(yōu)越的地位，“最多姿多彩的個(gè)性，最地道的獨(dú)立自主和各種個(gè)人之間的同樣最多姿多彩和最誠摯的結(jié)合并存”[21]。當(dāng)然這種地位首先是基于最高度的自由之上的。

自由人的養(yǎng)成的主要方式是“自由研究”。研究并非局限于學(xué)術(shù)研究，而是對生活進(jìn)行思考的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度。洪堡認(rèn)為，公民應(yīng)在審慎中生活，并將“自由研究”的精神擴(kuò)展到公民個(gè)體的思維方式和行為方式中去，進(jìn)而改變個(gè)體的精神和性格?！耙粋€(gè)人如果習(xí)慣于不顧外在環(huán)境對自己和對他人的影響，對真理和謬誤作出自己的判斷，并習(xí)慣于聽取他人的判斷，那么在他身上，行為的一切原則就會更加深思熟慮，更加始終如一……產(chǎn)生出更多的獨(dú)立自主、更多的堅(jiān)定性。”[22]在洪堡看來，公民生活有點(diǎn)類似于哲學(xué)式的生活，一個(gè)既有內(nèi)心信念，又慣于思考、研究的人，就是一個(gè)幸福的人。“一種沉浸在思考、觀察、研究之中的生活乃是最崇高和最合于人性的生活?！盵23]因此，自由人也是一個(gè)幸福的人。

當(dāng)然，自由人的培養(yǎng)是具體的，自由的限度是有所區(qū)分的。對于成熟理智的公民來說，國家“永遠(yuǎn)不許剝奪進(jìn)行自主思維和自主活動的人在經(jīng)過考慮一切因素、做過適當(dāng)審視之后隨意決定自己行為的能力”[24]。但對于理智還不夠成熟的廣大未成年人、青少年學(xué)生來說，僅有消極自由是不夠的，成人不僅需要關(guān)注孩子們的安全與自由不受侵犯，而且還需要一種在真正意義上對其物質(zhì)生活、道德健康等方面的正面關(guān)心。父母在孩子的教育過程中，也可適當(dāng)?shù)叵拗坪⒆觽兊淖杂?。父母的義務(wù)就在于為孩子的健康成長提供必要的支持，使孩子能夠依據(jù)自主意愿進(jìn)行有限制的選擇，并開始一種自己的生活方式。在這個(gè)過程中，國家除了監(jiān)督家長對孩子義務(wù)的實(shí)施之外，不得在孩子身上促進(jìn)某種特定力量的培養(yǎng)。

洪堡公民教育的目標(biāo)不是像黑格爾那樣追求將普魯士國家作為“絕對精神”的最終體現(xiàn)，他恰恰是要突破這種狹隘的民族主義觀念，不是沉湎于德意志的小我世界，而是要打破一切國家、民族的藩籬，最終形成一個(gè)大同世界——“世界公民整體”。一方面，他認(rèn)為每個(gè)人都有著其精神個(gè)性，人最理想的存在是在精神上的自主和自為；另一方面，他又設(shè)想了一種普遍、自由、完美的人類精神，每一個(gè)個(gè)體、民族，都以自身的方式實(shí)踐著人類精神。精神個(gè)性是人類精神的具現(xiàn)，人類精神與精神個(gè)性是普遍與個(gè)別、整體與部分的關(guān)系，這構(gòu)成了洪堡整體論個(gè)人主義的理論基礎(chǔ)。洪堡希望通過教育使得公民具有精神個(gè)性，同時(shí)更希望公民能夠融入人類精神中去，從個(gè)體的存在向類的存在轉(zhuǎn)化。“如果一個(gè)民族不是把人類理想局限在為一定目的服務(wù)的實(shí)用價(jià)值這一狹窄的范圍內(nèi)來理解，而是把人類理想看作一個(gè)必須通過自我完善達(dá)到自身目的的過程，也即一種逐漸的、永無止境的繁榮和發(fā)展，那么，我們就有了首要的根據(jù)，可以認(rèn)為這個(gè)民族已經(jīng)擁有相當(dāng)高級的智力和深刻的內(nèi)在精神?！盵25]

三、洪堡自由主義公民教育思想評析

洪堡是一個(gè)具有人文主義精神的民主政治家、一個(gè)追求自由完滿的教育改革家。集政治活動和學(xué)術(shù)探索于一身，這構(gòu)成了洪堡一生的道路。洪堡的自由主義公民教育思想就是這二者結(jié)合的結(jié)果，也是他為自由理想而與現(xiàn)實(shí)抗?fàn)幍呐Α?/p>

隨著17、18世紀(jì)歐洲民族國家的興起和民主政治的進(jìn)程，如何重建社會秩序的問題就很現(xiàn)實(shí)的擺在了人們的面前。雖然法國大革命提供了一種借由外部暴力革命掃除一切傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，但洪堡選擇了另一種截然不同的方式，通過“內(nèi)在的教育”和啟蒙的方式來實(shí)現(xiàn)人的完善并進(jìn)而實(shí)現(xiàn)國家的改進(jìn)。洪堡的具體主張就是推行自由主義公民教育，在國家功能觀上抱一種消極態(tài)度，主張公民的消極自由，培養(yǎng)公民自由生活的能力與修養(yǎng)，同時(shí)塑造公民的公共理性，在使人向更高級自由階段的發(fā)展過程中來實(shí)現(xiàn)公民生活與國家命運(yùn)的契合。這種將民主政治的形成與公民教育結(jié)合并置于人性完善的基礎(chǔ)上的教育路徑，是值得我們深思的。

在洪堡看來，古希臘時(shí)期的個(gè)體與類是統(tǒng)一的，每一個(gè)希臘公民都足以代表他的時(shí)代、民族特征。每一個(gè)希臘人都是“大寫”的人。而在現(xiàn)代，雖然作為整體現(xiàn)代人是遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于希臘人的，但作為個(gè)體卻不敢說比希臘公民有更多的人性的優(yōu)點(diǎn)。因此，為了彌補(bǔ)現(xiàn)代人人性的缺失，他提出了整體論個(gè)人主義的公民觀，讓個(gè)體與類一統(tǒng)，讓公民與民族一致?！安还芫唧w個(gè)人的天分起著多么大的作用，他唯有在民族精神的激勵(lì)下，唯有從自身的角度出發(fā)將新的活力注入民族精神，才能夠使他的活動具有深刻持久的內(nèi)容?！盵26]因此，洪堡的自由主義公民教育不僅是一種旨在促進(jìn)民主的教育，更是一種道德的、文化的教育。就洪堡本人而言，在思想和感情上，他不屬于普魯士（國家），而是屬于德意志（民族）。在洪堡看來，國家只是暫時(shí)的歷史現(xiàn)象，只有民族才能持久存在，人與人之間通過文化和語言自然而然的形成的聯(lián)合體是民族而非國家。更進(jìn)一步，洪堡公民教育的最終目標(biāo)是要突破民族的界限，培養(yǎng)世界公民，組成自由人的聯(lián)合體，達(dá)到人類精神的高度。

洪堡的這種消解國家、超越民族、面向世界的自由主義公民教育觀已經(jīng)大大地超越了他的時(shí)代的局限，體現(xiàn)了哲學(xué)家長遠(yuǎn)的目光和高遠(yuǎn)的追求。但在洪堡的時(shí)代，這種公民教育觀顯然是在挑戰(zhàn)人們的認(rèn)識底線，難以為普通人所接受，更別說完全付諸實(shí)踐?！霸谕瑫r(shí)代的許多學(xué)者看來，洪堡特的政治學(xué)說充滿了不合時(shí)宜的空想的成素。至于統(tǒng)治階層內(nèi)部，欣賞他的政治學(xué)說的人自然更少。”[27]這種激進(jìn)的公民觀即使是在當(dāng)代社會也仍然是未能充分實(shí)現(xiàn)的，國民教育仍然是世界教育的主流。在這一層次上，真正意義上的洪堡的時(shí)代仍然沒有到來。

四、洪堡公民教育思想對當(dāng)代中國公民教育的啟示 自現(xiàn)代以來，人們使用公民一詞來提高“民”的地位，以消除“民”原來蘊(yùn)涵的低于“君”、“官”的意義。但公民身份的獲得，不是字詞的變換，而更是與“人的境況”的改變緊密聯(lián)系在一起。洪堡就是從切實(shí)地關(guān)注“人的境況”著手，并不乞靈于國家機(jī)構(gòu)、宗教、憲法等的干預(yù)與作為，而是從個(gè)體生活的建構(gòu)出發(fā)，在擴(kuò)大個(gè)體自由精神內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，尋找公民個(gè)體生活與國家整體生活之間的契合點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)其整體論個(gè)人主義的教育理想。公民社會的達(dá)成也是通過公民教育培養(yǎng)自由人以組成自由人的聯(lián)合體，重視人的充分自由以及平等自由之下的多姿多彩的生活。這樣一種由內(nèi)而外、自下而上的公民教育路徑對于當(dāng)代中國公民教育具有方法論上的借鑒價(jià)值，這也是洪堡公民教育思想給予我們的最大的啟示。

我國的公民教育始于19世紀(jì)早期，是在借鑒西方公民教育中起步，并在抵御外侮中艱難跋涉，經(jīng)歷“文化大革命”時(shí)期無根的探索，最終在改革開放中才獲得新生?？梢哉f，我國的公民教育探索具有許多先天的不足，坎坷的歷史經(jīng)歷也使得我國公民教育帶有極度功利性的色彩，當(dāng)代中國公民教育在實(shí)踐中存在諸多問題。如在公民教育概念認(rèn)識上，對公民教育往往理解為國民教育，沒有反映作為公民教育的本質(zhì)特征；混淆廣義和狹義的公民教育，無視公民教育手段與目的的差別；誤將公民教育等同于公民道德教育；以政治教育作為社會主義教育的代名詞，過于突出公民教育中的意識形態(tài)問題等。[28]此外，我國教育不斷被要求為政治、經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)。其結(jié)果之一是，我國公民教育基本持守一種國家立場[29]，公民教育成為了國家的事業(yè)，國家主要是通過頒布《公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》、《中小學(xué)開展弘揚(yáng)和培育民族精神教育實(shí)施綱要》等綱領(lǐng)性文件、在學(xué)校中指定專門的思想政治課程、推行公民教育讀本等方式來進(jìn)行公民教育。這種由上而下的教育路徑有利于貫徹公民教育中的國家意圖與政治素質(zhì)的培養(yǎng)，并在一定程度保證公民教育的實(shí)效性、規(guī)范性，但這種忽視公民個(gè)人立場的路徑選擇往往容易導(dǎo)致對公民個(gè)體的強(qiáng)制乃至道德劫持?！爱?dāng)前我們的公民教育由于太過于強(qiáng)調(diào)把某種統(tǒng)一的責(zé)任倫理及其價(jià)值觀傳遞給學(xué)生，甚至灌輸給學(xué)生，已經(jīng)導(dǎo)致我們很難看到學(xué)生在進(jìn)行自主的道德選擇?！盵30]因此，當(dāng)我們在抱怨當(dāng)前的公民教育效果不盡人意的同時(shí)，必須反思我們的公民教育方法以及路徑選擇，將公民教育的國家立場和個(gè)人立場結(jié)合起來，切實(shí)考慮公民個(gè)體生活建構(gòu)和國家利益訴求二者之間的博弈。在這一方面，洪堡的公民教育之道對我們具有重大的參考價(jià)值。中國當(dāng)代的公民教育必須先認(rèn)清“人的境況”、實(shí)現(xiàn)“民”的身份的轉(zhuǎn)變，然后才能期盼通過公民教育來逐步培育、形成公民社會。 參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯 劉第紅）