摘 要：隱性知識(shí)是決定教師核心競(jìng)爭(zhēng)力的最重要因素。作為傳播和創(chuàng)新知識(shí)的高職院校，有必要依靠本校教師這一重要的知識(shí)資源，通過(guò)自主發(fā)展，探索出一條利用自身資源內(nèi)在生成教師隱性知識(shí)的路徑。本文構(gòu)建隱性知識(shí)共享的實(shí)踐模型及其支持系統(tǒng)，從環(huán)境、組織、群體、實(shí)踐等四個(gè)層面，創(chuàng)設(shè)隱性知識(shí)共享機(jī)制，依托在線網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐平臺(tái)，促進(jìn)隱性知識(shí)由個(gè)人到群體的擴(kuò)散，實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)的積累增值效應(yīng)，內(nèi)在地解決高職教師發(fā)展外供不足的困境。

關(guān)鍵詞：隱性知識(shí)；內(nèi)在生成；共享機(jī)制

一、研究背景

教師是決定教育發(fā)展水平諸多因素中最為核心的因素，而知識(shí)又是決定教師發(fā)展水平并保持其持續(xù)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的最為重要的源泉。教師知識(shí)結(jié)構(gòu)一般包含顯性知識(shí)和隱性知識(shí)。顯性知識(shí)是指事實(shí)知識(shí)和原理性知識(shí)，即可以直接運(yùn)用文字、電子文檔等介質(zhì)來(lái)傳遞存儲(chǔ)的知識(shí)，一般為理論性知識(shí)；隱性知識(shí)是指從一定的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)中領(lǐng)悟得來(lái)的，難以用語(yǔ)言表述，不能被學(xué)習(xí)、模仿和記憶的知識(shí)[1]，主要體現(xiàn)為實(shí)踐性知識(shí)。隱性知識(shí)基于教師長(zhǎng)期的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性特征，體現(xiàn)在教師日常的教育教學(xué)情境和實(shí)踐行動(dòng)中。研究指出，教師的核心競(jìng)爭(zhēng)力的強(qiáng)弱主要體現(xiàn)為其對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的擁有，即隱性知識(shí)。正如波蘭尼的觀點(diǎn)：人類的隱性知識(shí)在人類認(rèn)識(shí)的各個(gè)層次上都起著主導(dǎo)性的、決定性作用。這類知識(shí)雖對(duì)于教師個(gè)體乃至共同體發(fā)展極具價(jià)值，但由于其難以表達(dá)性、情境依賴性、高度個(gè)體性等，分享方面非常困難。

學(xué)校在辦學(xué)過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生很多隱性知識(shí)，這些知識(shí)蘊(yùn)含在教師的經(jīng)驗(yàn)、技能、靈感或訣竅中，難以捉摸和表述，只有通過(guò)適當(dāng)?shù)姆绞阶岊^腦中蘊(yùn)藏的隱性知識(shí)外顯化和系統(tǒng)化以最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)的轉(zhuǎn)移和分享，才能充分發(fā)揮個(gè)體隱性知識(shí)的潛力，促進(jìn)教師的知識(shí)互補(bǔ)和升華，為學(xué)校的持續(xù)性發(fā)展積累新的經(jīng)驗(yàn)、提供新的理念、創(chuàng)造新的價(jià)值。[2]如何對(duì)隱性知識(shí)進(jìn)行分享和應(yīng)用已經(jīng)成為增強(qiáng)教師核心競(jìng)爭(zhēng)力和提升學(xué)校辦學(xué)水平亟待解決的問(wèn)題。

二、探索內(nèi)在生成隱性知識(shí)共享路徑的必要性 一直以來(lái)，高職院校的教師隊(duì)伍建設(shè)主要依靠對(duì)外尋求各種可能性資源滿足需求，表現(xiàn)為外延式發(fā)展，結(jié)果困難重重，效果不甚理想。具體表現(xiàn)在：學(xué)校和教育行政部門(mén)只是一廂情愿地尋求“校企合作”培養(yǎng)師資，可實(shí)際上，企業(yè)參與的積極性不高；校外實(shí)訓(xùn)基地?cái)?shù)量偏少，大部分企業(yè)無(wú)法提供足夠的崗位來(lái)接納教師實(shí)踐，沒(méi)有穩(wěn)定的校外基地；高職院校規(guī)模迅速擴(kuò)張，教師的教學(xué)任務(wù)非常繁重，難以抽出時(shí)間到企業(yè)進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)和培訓(xùn)；企業(yè)接受高職院校的教師頂崗實(shí)習(xí)不但影響生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)活動(dòng)，還要付出成本，而高職院校也不可能支付大額的實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)費(fèi)用，成本難以承擔(dān)。

研究指出，學(xué)校建設(shè)的內(nèi)在要求已經(jīng)不能依賴外在治理范式，而必須代之以內(nèi)在生成的哲學(xué)。[3]新的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀要求教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注的焦點(diǎn)是從“自治”到“共享”，從“個(gè)體”到“社群”、 從“外爍”到“內(nèi)生”的變遷及它們之間的融通。[4]教師在其職業(yè)生涯中，積累了豐富且寶貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、技巧、領(lǐng)悟、訣竅等實(shí)踐性知識(shí)，隱性知識(shí)潛藏于教師個(gè)體中。近年來(lái)，高職院校倡導(dǎo)“校企合作”、“工學(xué)結(jié)合”，加大引進(jìn)行業(yè)企業(yè)的專業(yè)人士，他們本身具備相當(dāng)?shù)膶?shí)踐技能知識(shí)。遺憾的是，一直以來(lái)，學(xué)?？偪嘤趯で笸鈦?lái)渠道進(jìn)行師資建設(shè)，卻忽視了學(xué)校在辦學(xué)過(guò)程中沉淀在學(xué)校內(nèi)部的、獨(dú)立于每個(gè)教師個(gè)體的隱性知識(shí)資源。作為知識(shí)傳播和創(chuàng)新主體的高職院校本身，有必要依靠自身的資源，通過(guò)自主發(fā)展，充分利用教師這一重要的知識(shí)資源，探索出一條利用自身資源生成教師隱性知識(shí)共享的路徑，對(duì)教師群體的隱性知識(shí)資源進(jìn)行組織管理，建立相應(yīng)的隱性知識(shí)管理和共享機(jī)制，讓隱性知識(shí)為教師們所共享，促進(jìn)隱性知識(shí)由個(gè)人擴(kuò)散到群體，同時(shí)激發(fā)教師的群體智慧，實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)的積累增值效應(yīng)，內(nèi)在地解決高職教師發(fā)展的外供不足的困境。

因此，本研究旨在探索適應(yīng)高職院校教師隊(duì)伍建設(shè)的內(nèi)在發(fā)展機(jī)制。依靠學(xué)校自身教師資源，尋求隱性知識(shí)共享的路徑，共建共享實(shí)踐模型，通過(guò)有效的知識(shí)管理，促使教師彼此間的隱性知識(shí)傳遞、共享、建構(gòu)與創(chuàng)新。一方面走出學(xué)校對(duì)外尋求資源成本過(guò)高，效果不理想的困境；另一方面，通過(guò)隱性知識(shí)資源優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，建立隱性知識(shí)共享共同體，消除隱性知識(shí)共享壁壘，推動(dòng)隱性知識(shí)轉(zhuǎn)移，加速隱性知識(shí)的創(chuàng)造過(guò)程，達(dá)到隱性知識(shí)創(chuàng)造和共享的目標(biāo)。

三、 建構(gòu)隱性知識(shí)共享實(shí)踐模型及其支持系統(tǒng) 教師知識(shí)共享指教師之間通過(guò)不斷的互動(dòng)和交流以及教師個(gè)人的反思、總結(jié)、提煉等過(guò)程，促使自己的隱性知識(shí)為學(xué)校教師廣泛共享，從而實(shí)現(xiàn)教師知識(shí)的創(chuàng)新和增值。[5]正如巴特勒（Butler）所言：教師“不是在真空中建構(gòu)知識(shí)，教師學(xué)習(xí)的過(guò)程以及教師專業(yè)知識(shí)的建構(gòu)首先是一種社會(huì)性的交往和對(duì)話活動(dòng)”[6]。日本著名的管理學(xué)教授野中郁次郎 （ Ikujiro Nonaka） 和竹內(nèi)弘高（ Hirotaka Takeuchi） 也提出隱性知識(shí)的社會(huì)化，即從個(gè)體隱性知識(shí)到群體隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化是關(guān)鍵，也是成員知識(shí)分享的基礎(chǔ)。因此，教師知識(shí)共享首先是一種群體的社會(huì)性活動(dòng)。

那么，隱性知識(shí)又是如何在教師群體之間傳遞并產(chǎn)生增值的呢？野中郁次郎和竹內(nèi)弘高曾提出的 SECT 知識(shí)轉(zhuǎn)化模式，描述了知識(shí)共享和轉(zhuǎn)化的結(jié)構(gòu)與過(guò)程。在該模型中，知識(shí)通過(guò)S -socialization（社群化 ）、E-externalization（顯性化 ）、C-combination（組合化）、I-internalization（內(nèi)化）四階段，從而完成知識(shí)共享與創(chuàng)新。[7]由此可見(jiàn)，教師隱性知識(shí)共享就是教師個(gè)人與群體之間的隱性知識(shí)的外顯化，并通過(guò)知識(shí)的建構(gòu)，完成知識(shí)的增值的互動(dòng)過(guò)程。而這個(gè)過(guò)程通過(guò)知識(shí)傳遞、知識(shí)共享、知識(shí)構(gòu)建和知識(shí)創(chuàng)新四個(gè)環(huán)節(jié)，持續(xù)地、周而復(fù)始地進(jìn)行。群體之間通過(guò)彼此溝通、信息的交換使隱性知識(shí)外顯化，“因?yàn)樗菇逃?jīng)驗(yàn)不斷增值和擴(kuò)容”[8]。教師之間想法和想法的交換不是簡(jiǎn)單的信息交換，教師主體在想法交換的過(guò)程中必定會(huì)思考他者的隱性知識(shí)的合理性、合情性以及適用性等問(wèn)題，在反思過(guò)程中完成了自身知識(shí)的建構(gòu)，在思考和實(shí)踐的過(guò)程中自然產(chǎn)生知識(shí)創(chuàng)新，完成隱性知識(shí)的增值過(guò)程。

根據(jù)知識(shí)共享理論及隱性知識(shí)的屬性，本研究設(shè)計(jì)了隱性知識(shí)共享的實(shí)踐模型。隱性知識(shí)共享的實(shí)踐過(guò)程包含知識(shí)傳遞、知識(shí)共享、知識(shí)構(gòu)建和知識(shí)創(chuàng)新四個(gè)環(huán)節(jié)，循環(huán)反復(fù)，周而復(fù)始。通過(guò)建立與之相適應(yīng)的支持系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，選擇有效可行的活動(dòng)策略，以實(shí)現(xiàn)教師隱性知識(shí)的共享。隱性知識(shí)共享的支持系統(tǒng)需要在溝通和交流、創(chuàng)設(shè)情境、制度及技術(shù)保障方面下功夫。首先，教師隱性知識(shí)共享支持系統(tǒng)需從環(huán)境、組織、群體三個(gè)層級(jí)考察其對(duì)知識(shí)共享的影響。其次，通過(guò)解決知識(shí)共享的環(huán)境、條件、機(jī)制、策略和平臺(tái)等關(guān)鍵性難題，通過(guò)資源再生、知識(shí)共享的有效路徑，建構(gòu)一套隱性知識(shí)共享實(shí)踐模型，為知識(shí)共享創(chuàng)設(shè)從環(huán)境、組織、群體到實(shí)踐的四層機(jī)制，通過(guò)在線網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐平臺(tái)，將對(duì)知識(shí)的利用落到實(shí)處，切實(shí)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的增值與升華。最后，通過(guò)塑造共享型校園文化、建立和諧人際關(guān)系，設(shè)計(jì)良好的溝通渠道，建立激勵(lì)機(jī)制促進(jìn)互相學(xué)習(xí)，使得知識(shí)在不同教師之間產(chǎn)生互信，從而形成友好的知識(shí)共享氛圍，促進(jìn)知識(shí)的分享與升華（如圖1）。

（一） 第一層面（群體性）：塑造和諧的人際關(guān)系、建造知識(shí)共享共同體

和諧合作的人際氛圍和群體關(guān)系有利于促成教師隱性知識(shí)的分享意愿。在平等、開(kāi)放、凝聚力強(qiáng)的群體中，成員出于自身利益和社交、歸屬感等需要，會(huì)自愿付出努力和發(fā)揮自我潛能以實(shí)現(xiàn)群體目標(biāo)，轉(zhuǎn)讓包括體現(xiàn)其核心價(jià)值的資源——隱性知識(shí)在內(nèi)的知識(shí)和技能。[9]學(xué)校管理者要注重創(chuàng)造良好的溝通和交流的氛圍。因?yàn)榻涣骱蜏贤梢詼p少由于技術(shù)知識(shí)保護(hù)所帶來(lái)的隔閡，也可以增加大家對(duì)隱性知識(shí)的關(guān)注和興趣。如果教師個(gè)體之間能夠通過(guò)良好的交流和溝通建立和諧的人際關(guān)系，并形成能夠進(jìn)行隱性知識(shí)傳遞和轉(zhuǎn)化的良好氛圍，則不但有利于促進(jìn)教師隱性知識(shí)的傳遞與交換，而且能讓他們從獲得隱性知識(shí)中建立友誼，感受快樂(lè)。

高職院校在組織教學(xué)管理中，通過(guò)集體聽(tīng)課、說(shuō)課比賽、交流研討會(huì)、座談會(huì)、合作教學(xué)、教研合作等各式各樣的活動(dòng)，可以有效激發(fā)教師知識(shí)分享的能動(dòng)性，充分調(diào)動(dòng)廣大一線教師參與知識(shí)分享的積極性，促進(jìn)學(xué)習(xí)型項(xiàng)目小組、知識(shí)共享共同體的建設(shè)。教師在知識(shí)共享的群體氛圍中，通過(guò)知識(shí)的相互交換與吸收，彼此互惠互利，懂得感恩回報(bào)，因此在團(tuán)隊(duì)間易形成一種良好的共享習(xí)慣。他們具有共同的目標(biāo)和相似的實(shí)踐經(jīng)歷，構(gòu)成了學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)的知識(shí)庫(kù)。在成員互動(dòng)過(guò)程中，這種經(jīng)驗(yàn)會(huì)不斷得到更新、發(fā)展和擴(kuò)大，并在團(tuán)隊(duì)中得以保存、繼承和發(fā)揚(yáng)。

（二）第二層面（組織性）：設(shè)計(jì)良好的溝通渠道、建立促進(jìn)共享的激勵(lì)機(jī)制

學(xué)校是一個(gè)典型的科層制結(jié)構(gòu)組織。學(xué)者胡中鋒指出，科層的組織結(jié)構(gòu)限制教師知識(shí)分享。一直以來(lái)，學(xué)校傳統(tǒng)的分工特點(diǎn)把教師分在不同的專業(yè)、教研室之中，這就在客觀上把教師的工作范圍定位在自己的工作職責(zé)之內(nèi)，造成教師對(duì)學(xué)校的發(fā)展、學(xué)科的建設(shè)態(tài)度冷漠。[10]而“各自為營(yíng)”的工作方式又造成教師之間溝通的障礙，使獲取幫助的途徑受到限制。專業(yè)、教研室的劃分使學(xué)校內(nèi)部缺乏一種適合教師知識(shí)分享的內(nèi)部環(huán)境。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者可以借鑒企業(yè)的相關(guān)管理理論，通過(guò)組織扁平化、“無(wú)邊界領(lǐng)導(dǎo)” 等形式，為校內(nèi)教師的知識(shí)共享提供組織架構(gòu)上的支持。扁平化組織結(jié)構(gòu)最大的優(yōu)點(diǎn)是有利于提高溝通效率。這種組織運(yùn)行方式保證了在信任基礎(chǔ)上的信息共享，并且成員有更大的自主性。學(xué)校要促進(jìn)教師之間的知識(shí)共享，就要打破傳統(tǒng)的組織限制，建立起扁平化的組織結(jié)構(gòu)，突出學(xué)習(xí)的核心地位。這不僅可以調(diào)動(dòng)教師在教育教學(xué)中的工作積極性，使教師真正成為教育教學(xué)研究的主體，還為教師及時(shí)獲取所需要的知識(shí)與技能提供了強(qiáng)有力的保障。[11]

德維泊特（Davenport）和樸斯克（Prusak）認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)將個(gè)人的知識(shí)共享給他人并不是一件容易的事。[12]教師知識(shí)的習(xí)慣性私有與教師的自治使其對(duì)分享自身的知識(shí)非常敏感。由于隱性知識(shí)的難以分享性，捕捉和積累隱性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)又需要個(gè)人付出相當(dāng)多的時(shí)間和精力，隱性知識(shí)的分享顯得更加困難。學(xué)者劉雪飛認(rèn)為，教師如若不能從知識(shí)共享中得益，那么他們自然不愿意和別人分享他們的知識(shí)。脫離了互惠互利的基本原則，知識(shí)共享是難以達(dá)成的。在教師知識(shí)共享的共同體中，教師的群體互動(dòng)須具有互惠的屬性，唯有互惠互利，才能形成一種良性機(jī)制，促進(jìn)教師共享共同體的知識(shí)共享。因此，有必要加強(qiáng)對(duì)教師知識(shí)分享行為的激勵(lì)，建立和完善教師知識(shí)分享的激勵(lì)機(jī)制，以此作為教師提供知識(shí)分享的誘因，激發(fā)教師進(jìn)行知識(shí)分享的能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)“共享即共贏”的目的。國(guó)內(nèi)很多學(xué)?；蚪M織常常采取獎(jiǎng)金、加薪、表彰等外部激勵(lì)措施，但收效甚微。有研究指出，當(dāng)外在物質(zhì)激勵(lì)達(dá)到一定程度后會(huì)產(chǎn)生遞減效果。教師這一特殊群體更多的是追求物質(zhì)之外的滿足，除了保證完善良好的薪酬和福利待遇、公平透明的晉升和獎(jiǎng)勵(lì)制度，內(nèi)在非物質(zhì)激勵(lì)，如工作的挑戰(zhàn)性和吸引力、工作中的自主選擇和決策權(quán)、大量的學(xué)習(xí)進(jìn)修機(jī)會(huì)、促進(jìn)成長(zhǎng)和發(fā)展的機(jī)制，往往更能激發(fā)教師的隱性知識(shí)分享能動(dòng)性。

（三）第三層面（環(huán)境性）：依托在線網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、建設(shè)共享型校園文化

伴隨互聯(lián)網(wǎng)的普及和信息技術(shù)在教育中的廣泛深入應(yīng)用，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)為實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展提供了重要的環(huán)境支持和技術(shù)保障。傳統(tǒng)的課堂教育和教師培訓(xùn)方式已不能滿足教師對(duì)隱性知識(shí)在更廣泛的教師群體之間共享的需求。[13]基于現(xiàn)代信息技術(shù)構(gòu)建的教師在線網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)為教師隱性知識(shí)的分享和再創(chuàng)造提供了一個(gè)理想的專業(yè)環(huán)境。信息技術(shù)一方面能夠有效地消除知識(shí)共享的時(shí)間和空間障礙，為無(wú)時(shí)不刻的知識(shí)共享實(shí)現(xiàn)提供可能；另一方面，信息技術(shù)在一定程度上減少認(rèn)知和語(yǔ)言表達(dá)方面的障礙，使知識(shí)的外化變得更容易。教學(xué)論壇、博客微博、電子郵件、聊天工具、視頻討論等互動(dòng)性網(wǎng)絡(luò)技術(shù)使彼此雙向遠(yuǎn)程交流成為現(xiàn)實(shí)。學(xué)校可以依托網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)建立教師知識(shí)分享專屬的公共知識(shí)庫(kù)，激勵(lì)教師將個(gè)人的隱性知識(shí)通過(guò)報(bào)告、圖表、心得體會(huì)、教學(xué)感悟、教學(xué)小故事等形式顯性化后上傳到公共知識(shí)庫(kù)供全體教師共享，在促進(jìn)教師知識(shí)分享的同時(shí)激發(fā)產(chǎn)生新的知識(shí)和見(jiàn)解。一線教師和專家學(xué)者為了共同的專業(yè)發(fā)展愿景，通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)聚集在一起，聚焦于教育教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，在網(wǎng)絡(luò)支持環(huán)境中共同參與正式或非正式的研修活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教師隱性知識(shí)的外顯化[14]，依托網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)這一虛擬環(huán)境實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)的傳遞與發(fā)展。

作為一個(gè)能夠真正實(shí)施的隱性知識(shí)管理系統(tǒng)，它的建立和良好運(yùn)行除了依托一個(gè)用于隱性知識(shí)共享的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，更有賴于全員樂(lè)于分享的共享型校園文化。研究指出，文化因素是影響組織成員知識(shí)分享的最大障礙。因此，學(xué)校管理者還需注重打造無(wú)處不在的無(wú)邊界知識(shí)共享型校園文化。建設(shè)共享型的校園文化，目的是要打破教師獨(dú)來(lái)獨(dú)往，且合作意識(shí)淡薄、不愿與他人交流的思維模式，增強(qiáng)教師之間知識(shí)分享的合作意識(shí)，促使教師在與他人的交流中自發(fā)地將個(gè)人的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化成共享知識(shí)。新加坡南洋理工學(xué)院將打造全員共享“無(wú)邊界”校園文化作為進(jìn)行隱性知識(shí)共享工作的首要任務(wù)，為打造“無(wú)邊界”的校園文化，把無(wú)處不在的分享和交流作為其最具核心競(jìng)爭(zhēng)力的辦學(xué)理念，提出各部門(mén)、各個(gè)教員之間的無(wú)界化。學(xué)校設(shè)計(jì)多種渠道供全校交流，如職員建議管理、工作改進(jìn)小組管理等跨部門(mén)的項(xiàng)目[15]，目的是將“共享”意識(shí)植根于每個(gè)成員，真正形成自發(fā)共享的校園文化。

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（責(zé)任編輯 于小艷）