中國教育，從“五四”以來就成為與民族興亡密切相關(guān)的大問題。將近一百年了，數(shù)不清的教育理論，從西方舶來或從鄉(xiāng)土中國涌現(xiàn)出來，都試圖拯救我們的教育。不僅中國如此，著名教育史家和美國當(dāng)代教育政策的制訂者，拉薇什，其著作《被遺棄了的》（Diane Ravitch，《Left Back：A Century of Battles Over SchoolR e f o rm》，S i m o n S c h u s t e r，2 0 0 0）回顧美國教育改革一百年的歷程，以權(quán)威身份向讀者坦白：西方人辦他們自己的教育，與我們東方人試圖辦結(jié)合著鄉(xiāng)土傳統(tǒng)的西方教育，幾乎同樣地坎坷。

不是每個社會都有資格辦教育—因為只有當(dāng)社會自己成熟的時候，它才知道如何辦教育，即把成熟的價值觀及其指導(dǎo)下的知識體系傳授給孩子。今天的中國社會，在許多人（包括我自己）看來，根本不具備辦教育的資格，其根本原因就在于這個社會正在朝著誰也不清楚的方向“轉(zhuǎn)型”。就在“文化革命”結(jié)束了二十五年左右的時候，我們突然看清了一個事實：關(guān)于鄉(xiāng)土中國，我們知道的唯一事實就是它處于數(shù)千年未有之變局的數(shù)百年轉(zhuǎn)型期之內(nèi)。

教育如同人類的其他一切行為，有形式與內(nèi)容之區(qū)分。

有位西方學(xué)者估計，在西方世界，1970年以后的知識增長率大約為每三年翻一番（即每年增長26%）。讓我們假設(shè)今天高中課程所講授的知識是四年以后的大學(xué)生們走上工作崗位時所需要的“預(yù)備知識”的中學(xué)部分，那么，按照知識總量每三年翻一番的假設(shè)，當(dāng)今天的中學(xué)生進入大學(xué)的時候，他們就必須面對（六年中學(xué)期間）已經(jīng)增長了四倍的知識總量所對應(yīng)的大學(xué)教育課程。這部分地導(dǎo)致了教育界百年來爭論不休的教育內(nèi)容的改革問題，但它還不單純是教育的內(nèi)容問題。容易看到，為了精簡內(nèi)容，教育體制（例如學(xué)制、學(xué)時、考核標(biāo)準(zhǔn)）也必須隨之發(fā)生改變，這就部分地涉及教育形式的改革問題。

基于上面的論述，我可以試著把現(xiàn)代教育面臨的第一重困境清楚地說出來了。

首先，我們看到，當(dāng)人類知識總量的增長速度超過了某一限度時，教育就開始從“階段教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩崟r教育”，這就是教育的“現(xiàn)代性”?，F(xiàn)代教育必須是終身教育，是由當(dāng)下的需求所引致的即刻的主動學(xué)習(xí)。

其次， 教育的現(xiàn)代性意味著：“學(xué)校最重要的職能是傳授怎樣獲得知識而不是傳授知識”。

第三，教育的內(nèi)容便隨之發(fā)生根本性的變化，從“知識記憶”型教育轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R方法”型教育。

上述兩種教育，前者是把現(xiàn)存的知識當(dāng)作永恒的知識灌輸給學(xué)生，后者是把現(xiàn)存的知識當(dāng)作傳授知識方法的只在眼下有用的案例。顯然，后一種教育比前一種教育更要求學(xué)生具有抽象思考的能力。事實上，向越來越年輕的學(xué)生灌輸越來越抽象的概念，這正是目前發(fā)生在各國學(xué)校里的事情，我們叫做“教材下放”—大學(xué)課程下放到中學(xué)，中學(xué)課程下放到小學(xué)，小學(xué)課程下放到幼兒園，幼兒園課程“下放”到胎教。

現(xiàn)代社會初等教育的抽象化傾向與兒童心理結(jié)構(gòu)的反抽象化傾向（即把抽象概念表示為具像事物的傾向），這兩者之間發(fā)生了深刻的沖突。這一沖突，我稱之為“現(xiàn)代教育的第一重困境”。

當(dāng)我們?nèi)祟惤K于進入了21世紀(jì)的時候，我們的全部教育幾乎都要隨著知識社會的降臨和寬帶網(wǎng)的普及而重新加以改造。

西方中世紀(jì)后期以前的教育和中國歷代的傳統(tǒng)教育，都以“私塾”方式進行，知識傳授伴隨著師徒關(guān)系的道德發(fā)展。

可是當(dāng)知識傳授越來越受到科學(xué)的影響，越來越轉(zhuǎn)化為以科學(xué)知識為主的知識傳授時，旨在獲取規(guī)模經(jīng)濟效益的“學(xué)?！北慵娂娊⑵饋砹?。知識不再需要面對面的交往，知識從私己的變成了大眾的。英語的“知識（knowledge）”完全遺忘了古代希臘文“知識（gnoo-）”詞根所包含的第三層含義“私己的、親切的、緊密的”。

二戰(zhàn)以后，基于百業(yè)待興的社會局面和凱恩斯主義財政政策，西方各國及中國都開始推行教育改革。在教育的內(nèi)容方面，全面融入戰(zhàn)爭期間取得的和因戰(zhàn)爭而推遲發(fā)表的重大科學(xué)技術(shù)成果，在教育的形式方面，則開始引進以斯金納（Burrhus FredericS k i n n e r）的行為學(xué)為主流的教學(xué)方法。整個西方教育并沒有改變以美國為首的“精英-大眾”雙軌方針，直到發(fā)生了1960年代的社會動蕩。

當(dāng)動蕩結(jié)束的時候，西方社會的教育便開始從“精英-大眾”路線轉(zhuǎn)換到徹底民主的以“機會平等”為原則的教育體制上來了。

但是，發(fā)展的機會如何才能對每個人來說成為“平等的”呢？難道我們每個人在出生的時候沒有帶來任何特殊性嗎？機會平等的教育將如何對待我們之間的千差萬別呢？孔子早就說過：“有教無類”，他反對把特殊的個人歸“類”。無“類”，所批評的，正是主導(dǎo)美國及西方教育近百年的規(guī)模經(jīng)濟效益原理及其基礎(chǔ)上的教育“標(biāo)準(zhǔn)化”原則。有“教”，所倡導(dǎo)的，正是中國傳統(tǒng)教育和西方當(dāng)代教育努力尋求的“個性化”原則。

生而特殊的個人，要求機會平等的教育，于是導(dǎo)致了現(xiàn)代教育的第二重困境：個性化教育所要求的非標(biāo)準(zhǔn)化培養(yǎng)方式與規(guī)模經(jīng)濟效益所要求的教育標(biāo)準(zhǔn)化之間的沖突。

目前，以美國為代表的成熟市場社會，在教育的形式方面，轟轟烈烈地推行公立教育的各種私有化改革。同時，在教育的內(nèi)容方面，正經(jīng)歷著一場“靜悄悄的革命”—從工業(yè)和研究導(dǎo)向的“大學(xué)”（uni v e r s i t i es）轉(zhuǎn)向人文和能力導(dǎo)向的“通才學(xué)院”（liberalarts colleges）。

通才學(xué)院， 也叫做“ 人文學(xué)院”，或者“完人學(xué)院”，或者直接譯為“自由藝術(shù)學(xué)院”。這類歐洲古老傳統(tǒng)在美國的遺跡，經(jīng)過近百年的蕭條之后，突然于1980年代后期變得熱鬧起來了。需求方面的理由，是那些富裕家庭的孩子們，不再滿足于單調(diào)的白領(lǐng)生活，而要探詢生活的意義（參見TiborScitovskiy，《Joyless Economy》，Oxford University Press，1992）。社會方面的理由，勿庸置疑，是里根時代的道德保守主義諸價值觀的復(fù)興。

在教育方法（ 又稱“ 教育科學(xué)” ） 方面， 1 9 8 0 年代興起了新型的教育學(xué)，被稱為教育領(lǐng)域的“認知革命”（co g n i t i v e r e v o l u t i o n）。這一革命的兩個主要且相互沖突的流派是： （ 1 ） 以M I T 和“ 卡內(nèi)基· 梅隆”為首的“計算主義”（computationalism），把“信息”及其處理過程當(dāng)做人類智能的核心問題；（ 2 ）以哈佛大學(xué)“ 認知科學(xué)研究中心”為首的“ 文化主義”（culturalism），把“意義”及其闡釋過程當(dāng)做人類智能的核心問題。前者的領(lǐng)袖人物是諾貝爾經(jīng)濟學(xué)家西蒙（關(guān)于這一學(xué)派理論的最新闡述，請參閱R.A. Wilson and F.C. Keil，eds.，《The MIT Encyclopedia ofT h e C o g n i t i v e S c i e n c e s 》， M I TP r e s s ， 1 9 9 9 ） ， 后者的領(lǐng)袖人物是老資格心理學(xué)家和法學(xué)家布魯奈爾（Jerome Bruner）。

布魯奈爾1947年已因兒童認知過程的發(fā)生心理學(xué)研究而聞名于學(xué)界，1970年代就任牛津大學(xué)實驗心理學(xué)講座教授，影響了英國和美國整整一代發(fā)生心理學(xué)家的思路，又主持籌建哈佛大學(xué)認知科學(xué)研究中心，被譽為心理學(xué)“認知革命”之父。1996年，布魯奈爾發(fā)表了《教育的文化》，闡述其畢生努力貫徹的教育學(xué)思想—“人類心智的基本原理說明，最有效的教育方法是在文化環(huán)境里學(xué)習(xí)知識，從本土文化中理解知識的原理”（Jerome Bruner，《T h e Cu l t u r e o f E d u c a t i on》，H a r v a r d U n i v e r s i t y P r e s s ，1996）。

是的， 西方教育、“ 洋務(wù)運動”、和“五四”以來的中國教育，在經(jīng)歷了漫長的百年徘徊之后，終于重新意識到教育對本土文化的深沉的依賴性。這一百多年里，有過無數(shù)次文化保守主義對現(xiàn)代主義的反抗，但保守主義與現(xiàn)代主義所構(gòu)成的“反題-正題”，只是在今天，在“后現(xiàn)代”的知識綜合階段，才有可能找到它們的“合題”。

今天的教育，大勢所趨，不再是專業(yè)化的、工業(yè)時代的、技術(shù)人生的教育。人生原本應(yīng)當(dāng)是藝術(shù)的，而非技術(shù)的。教育原本應(yīng)當(dāng)是個性的，而非標(biāo)準(zhǔn)的。這“個性”，這“個性”的弘揚，它的生命力，原本只能來自它賴以生存和發(fā)展的“本土”，而非“外國”。現(xiàn)代西方教育講究的，是我們中國人自古以來就講究的“因人施教”，每個人、每個家庭、每個社區(qū)，都可以而且應(yīng)當(dāng)有適合自己特點的教育。

無可否認， 我們的社會還處于“發(fā)展經(jīng)濟”的階段，我們的教育還必須容忍“教育產(chǎn)品的標(biāo)準(zhǔn)化”，我們讓幾個或幾十個“標(biāo)準(zhǔn)權(quán)威”來監(jiān)督幾百萬個學(xué)生的教育，讓幾百位專家來制訂幾千萬人的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，我們這樣做，是因為我們經(jīng)濟“不發(fā)達”，沒有物質(zhì)的和人力的資源為每個學(xué)生配備一名老師。但我們不能忘記，“發(fā)展的難題”恰在于，如果我們不時刻記著發(fā)展的目的，如果詩歌被遺忘在市場的邊緣太久太久，那么“發(fā)展”就會被發(fā)展本身異化為“頹廢”。

總之：現(xiàn)代教育的現(xiàn)代性表現(xiàn)在它的雙重困境中，其一是教育的內(nèi)容的抽象化與兒童心智的具像化之間的沖突，其二是教育的形式的個性化與規(guī)模經(jīng)濟要求的標(biāo)準(zhǔn)化之間的沖突。教育的難題，便是從這兩大沖突當(dāng)中尋求解決的方案。