一、研究的背景

每一位老師都知道，教學(xué)設(shè)計的優(yōu)劣直接影響著教學(xué)效益的高低。因此，設(shè)計一份好的教學(xué)方案帶入課堂，實現(xiàn)課堂教學(xué)的高效，成為我們的追求。然而，我們在設(shè)計教學(xué)方案時，常?？紤]的是“我”如何教，而忽略了教與學(xué)的另一面——“學(xué)生”如何“學(xué)”，沒有真正從學(xué)生的角度來審視教學(xué)方案的適宜性。從最終目的來看，教學(xué)設(shè)計是用來干什么的？是用來引發(fā)和促進“學(xué)生”學(xué)習(xí)的。因此，教師的教學(xué)設(shè)計應(yīng)與具體的“學(xué)情”緊密相連，離開了對“學(xué)”的真切關(guān)注，教學(xué)設(shè)計就如無本之木?？梢哉f，高效的教學(xué)設(shè)計要以對學(xué)情的充分研究為基礎(chǔ)，正確地把握學(xué)情是教學(xué)策略選擇和教學(xué)活動設(shè)計的出發(fā)點。

問題是，我們真的了解“學(xué)情”嗎？我們的教學(xué)設(shè)計離真實狀態(tài)的“學(xué)”究竟有多遠？又如何去了解學(xué)情？如何基于學(xué)情設(shè)計高效的教學(xué)方案？

事實上，我們在了解并順應(yīng)“學(xué)”的方面還存在著許多的問題，常常出現(xiàn)誤判學(xué)情的現(xiàn)象。因此，我們需要進一步加強對“學(xué)情”的研究，提高教師對“學(xué)”的觀察與分析能力，基于學(xué)情分析探索教學(xué)設(shè)計的方法和策略。本工作坊以課例為載體，開展了“基于學(xué)情分析的高效課堂教學(xué)設(shè)計的行動研究”。

二、研究的過程

我們選擇了《分數(shù)的意義》一課為學(xué)情研究的載體。選擇這一教學(xué)內(nèi)容的原因主要有兩個：一是教師們普遍覺得“分數(shù)的意義”內(nèi)容比較抽象，學(xué)生難理解，教師難教；二是對于分數(shù)的認識，人教版教材安排了兩次教學(xué)，第一次是學(xué)生在三年級上學(xué)期的學(xué)習(xí)中，已借助直觀的圖形初步認識了分數(shù)（一個物體或一個圖形的幾分之一、幾分之幾），第二次是五年級下冊進一步認識由一些物體組成的一個整體平均分成若干份，這樣的一份或幾份也可以用分數(shù)表示，認識分數(shù)的意義和分數(shù)單位。這樣的一個教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生對已有的知識掌握得怎樣？有哪些生活經(jīng)驗？已有的知識和生活經(jīng)驗對學(xué)生學(xué)習(xí)分數(shù)的意義有哪些影響？學(xué)生對分數(shù)的意義難以理解的真正原因是什么？為什么學(xué)生“能背出概念卻不能正確表示出一些物體的幾分之幾”？教師如何依據(jù)學(xué)情改進教學(xué)方案？

為了解決上面的問題，我們做了三輪次的學(xué)情調(diào)研和教學(xué)設(shè)計改進，以期在了解學(xué)生已有的知識與經(jīng)驗儲備，以及診斷出學(xué)生建構(gòu)分數(shù)的意義過程中的“真問題”的基礎(chǔ)上，尋找教學(xué)的最佳切入點和策略，提高課堂教學(xué)效益。

（一）第一次教學(xué)：基于經(jīng)驗的教學(xué)設(shè)計與實施

為了解老師們平時對學(xué)情的把握，我們決定首先由工作坊的李文釗、梁曉紅老師等教學(xué)方案設(shè)計組成員從教師的經(jīng)驗出發(fā)，分析學(xué)生的學(xué)情，在此基礎(chǔ)上進行教學(xué)設(shè)計并實施教學(xué)。

教學(xué)過程：

一、復(fù)習(xí)舊知

1.出示一個月餅：一個月餅可以用哪個數(shù)來表示？

2.出示下圖：哪幅圖可以用分數(shù)表示？哪幅圖不能，為什么？

強調(diào)：只有平均分才能用分數(shù)表示。

請學(xué)生判斷圖（1）、（3）、（4）可以用哪個分數(shù)來表示？

學(xué)生交流：表示什么意思？

教師強調(diào)“它們都是把一個物體、一個圖形看成一個整體，平均分成4份，其中一份就是這個整體的”。

二、認識“一些物體的”

1.操作：請學(xué)生畫一畫、圈一圈，分別表示出4個月餅和8個月餅的。

2.交流：怎樣找到4個月餅的？

教師提問：是把誰看做一個整體？把它平均分成幾份？誰是誰的？

教師強調(diào)“把4個月餅看做一個整體，平均分成4份，其中的一份就是這個整體的”，并讓學(xué)生仿說。

3.依照上面的教學(xué)程序，學(xué)生交流：怎樣找到8個月餅的？

4.比較總結(jié)：在三幅月餅圖中，分別把幾個月餅當做一個整體？為什么每幅圖的月餅數(shù)量不一樣，但都可以用來表示？都是，為什么每份的個數(shù)都不相同？

5.揭示單位“1”的概念：像這樣的一個物體或者一些物體，都可以把它們看做一個整體，也可以用自然數(shù)1來表示，叫做單位“1”。

學(xué)生舉例說明：生活中還有什么可以看做一個整體，用單位“1”來表示？

三、再探分數(shù)，形成概念

1.請學(xué)生利用下面的五角星創(chuàng)造一些分數(shù)。

☆☆☆☆☆☆☆☆☆

☆☆☆☆☆☆☆☆☆

2.交流：你創(chuàng)造的分數(shù)表示什么意思？

教師再次強調(diào)：把誰當做單位“1”？把單位“1”平均分成幾份？這樣的一份或幾份是這個單位“1”的幾分之幾？

3.概括分數(shù)的意義：說說什么樣的數(shù)叫做分數(shù)？

教師總結(jié)概括并板書。學(xué)生閱讀教材中的概念。

4.認識分數(shù)單位

四、課堂練習(xí)

課后，工作坊成員圍繞下面的問題展開了討論。

1.學(xué)生對三年級上冊《分數(shù)的初步認識》的掌握程度怎樣？是否需要進行“一個物體、一個圖形的幾分之幾”的復(fù)習(xí)？

教案設(shè)計組的老師們認為，學(xué)生在三年級上冊的學(xué)習(xí)中，對分數(shù)已經(jīng)有了初步的認識，能夠用分數(shù)表示一個物體或一個圖形中的一部分。但是，由于時隔將近兩年，學(xué)生對這一知識已有所遺忘，教學(xué)中一些學(xué)生不能完整地敘述“表示什么意思？”就說明了這一點。因此，有必要進行復(fù)習(xí)。但也有老師提出，復(fù)習(xí)用時較長，舊知、新知平均用力，教學(xué)重點不突出，怎么辦？

2.在學(xué)習(xí)分數(shù)的意義之前，學(xué)生對“一些物體的幾分之一（幾分之幾）”完全不了解嗎？

梁曉紅老師認為，三年級上學(xué)期教學(xué)《分數(shù)的初步認識》一課時發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對一些物體的幾分之一（幾分之幾）是有認識的。比如，請學(xué)生說說生活中哪些地方可以用分數(shù)來表示，常常聽到這樣的回答：“我家有3口人，我是我們家人數(shù)的。”“媽媽買了5個面包，我吃了1個，我吃了?！敝T如此類的回答，說明學(xué)生對一些物體的幾分之一（幾分之幾）是有生活經(jīng)驗的，但不了解有多少學(xué)生有類似的經(jīng)驗。

3.教學(xué)中教師反復(fù)引導(dǎo)學(xué)生表述“把一個整體看做單位‘1’，平均分成幾份，這樣的一份（幾份）就是這個整體的幾分之一（幾分之幾）”，這是為什么？概念背后的隱性知識是什么？如何進一步幫助學(xué)生感悟分數(shù)的本質(zhì)？

老師們紛紛表示，對于五年級的學(xué)生來說，分數(shù)的意義比較抽象，概念中的“單位‘1’”“若干份”學(xué)生都不甚了解。教師讓學(xué)生反復(fù)表述“把一個整體看做單位“1”，平均分成幾份，這樣的一份（幾份）就是這個整體的幾分之一（幾分之幾）”，無疑是為了強化對概念的記憶，但是記住概念就是真正地理解了分數(shù)的實際含義了嗎？同時老師們認為，在本課的教學(xué)中，教師在教學(xué)顯性知識——概念的表述時，十分注意隱性知識的滲透。比如，讓學(xué)生比較三幅月餅圖，引導(dǎo)學(xué)生體會分數(shù)的相對性，感悟分數(shù)中整體與部分的變化關(guān)系。而相比較概念的表述而言，整體與部分的關(guān)系更能體現(xiàn)分數(shù)的本質(zhì)，這一點應(yīng)在教學(xué)中進一步關(guān)注。

4.單位“1”的教學(xué)方式恰當嗎？學(xué)生理解單位“1”了嗎？

在學(xué)習(xí)分數(shù)的意義前，學(xué)生對一個物體的幾分之一有初步的理解、對一些物體的幾分之一也有一些認識，但是對于單位“1”，學(xué)生感覺陌生、抽象。因此，對單位“1”的理解是本課的難點，也是重點，需進一步落實。

（二）第二次教學(xué)：基于前測分析的教學(xué)設(shè)計改進與實施

老師們基于經(jīng)驗的學(xué)情分析是否準確？針對第一次教學(xué)研討中存在的困惑，我們決定在未學(xué)習(xí)《分數(shù)的意義》的班級對學(xué)生進行前測，以期更深入準確地了解學(xué)情，改進教學(xué)方案。

前測的內(nèi)容包括兩個方面：一是考察學(xué)生對已學(xué)過的知識“一個物體或一個圖形的幾分之一、幾分之幾”的掌握情況；二是考察學(xué)生對新知識“一些物體的幾分之一、幾分之幾”的感知情況。通過對前測數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，我們對學(xué)生的學(xué)情有了新的認識。

1.學(xué)生對已學(xué)知識的掌握情況

問題一：下面各圖中的涂色部分能用分數(shù)表示嗎？如果能，請寫出相應(yīng)的分數(shù)。

問題二：下圖中涂色部分可以用表示，你能說一說它表示的意思嗎？

【分析與思考】學(xué)生在回答問題一的第（1）、（3）小題正確率達100%。而在回答問題二時，所有的學(xué)生都能用自己的語言表達出的意思，明白分子、分母的含義，但大多數(shù)學(xué)生都沒有使用“平均分”一詞來描述。那么，是不是真的有這么多學(xué)生不理解分數(shù)產(chǎn)生的前提條件必須是“平均分”呢？經(jīng)過將問題二與問題一答題的情況對比分析我們發(fā)現(xiàn)，問題一中的第（2）題只有5名學(xué)生填寫了錯誤答案“”，說明這5名學(xué)生才是真正對分數(shù)的認識不夠全面、準確，而其余的學(xué)生則是表達不完整，遺漏了“平均分”一詞。

由此可見，學(xué)生對“一個物體或一個圖形的幾分之一、幾分之幾”的含義是理解的，建立了較為清晰準確的表象。但大部分學(xué)生對用語言準確描述分數(shù)的含義還有困難，即由形象的圖形感知到抽象的語言表述，學(xué)生還需要經(jīng)歷一定的過程。因此，“分數(shù)的意義”教學(xué)前的舊知回顧環(huán)節(jié)是有必要的，但針對性應(yīng)更強，著重于讓學(xué)生用自己的語言表達對分數(shù)含義的理解，且要規(guī)范地表達。

2.學(xué)生對新知“一些物體的幾分之一（幾分之幾）”的感知情況

問題三：下圖中涂色部分能用表示的，請在括號里畫“√”。

問題四：你能用不同的方式表示嗎？試一試。

【分析與思考】問題三的第（1）、（3）小題，學(xué)生回答的正確率均為100%，再次說明學(xué)生對三年級學(xué)習(xí)的知識掌握良好。出乎老師們意料的是，第（2）小題正確率為96%，只有2名學(xué)生判斷錯誤，第（4）小題的準確率也高達66%?？梢?，對于“一些物體的幾分之一（幾分之幾）”，學(xué)生雖然還未學(xué)習(xí)，但已有相關(guān)的生活經(jīng)驗，認為這種情況也能用分數(shù)表示。那么，學(xué)生是不是確實具備把一些物體看做一個整體，進行平均分從而獲得分數(shù)的意識了呢？我們進而對“問題四”進行了分析，發(fā)現(xiàn)92%的學(xué)生在表示的時候仍然是把一個物體、一個圖形平均分成4份，取其中的1份；只有2名學(xué)生表示出了4個蘋果、4個三角形、4個笑臉的，還有2名學(xué)生表示出了8個笑臉的。可見學(xué)生對“一些物體的幾分之一（幾分之幾）”的認識是無意識的。

此外，學(xué)生是怎樣對問題三中的第（2）和第（4）小題做出判斷的？是不是真正理解了“一些物體的幾分之一（幾分之幾）”的意義了呢？為了了解學(xué)生的思維過程，我們分別選取9名對這兩道題做出正確判斷的學(xué)生進行訪談，訪談的話題為“你是怎么知道涂色的部分能用表示的？”結(jié)果是大多數(shù)學(xué)生依靠聯(lián)系生活經(jīng)驗，憑直覺感知做出判斷。比如，“覺得就是，不知道為什么”“猜的”“3個中的1個就是”，并沒有真正理解“一些物體的幾分之一（幾分之幾）”的意義。可見，認可并不等于理解。

對前測的分析讓我們認識到，學(xué)生對“一些物體的幾分之一（幾分之幾）”有所感知并認可，但學(xué)生的認知是內(nèi)隱的、無意識的，真正理解意義的不多。這一學(xué)情對我們進行教學(xué)設(shè)計有著重要的參考價值。由于分數(shù)是由“分”而生的數(shù)，起源于“分”，分數(shù)這個概念本身就直觀而生動地表示了這種數(shù)的特征，是一個動態(tài)的過程。學(xué)生在三年級上冊的學(xué)習(xí)中，由于是對分數(shù)的初步認識，教材所呈現(xiàn)的圖，都是已經(jīng)平均分好的，學(xué)生只需判斷是“一個物體的幾分之幾”就行，沒有經(jīng)歷“先分后數(shù)”而得到分數(shù)這個動態(tài)的理解過程。因此，我們不能滿足于學(xué)生做出判斷。教學(xué)設(shè)計應(yīng)著力于引導(dǎo)每個學(xué)生經(jīng)歷“分”的過程，進而用分數(shù)表示部分與整體之間的關(guān)系的過程，真正理解分數(shù)的意義。

基于前測對學(xué)情的了解，我們進行了第二次教學(xué)，而本次教學(xué)設(shè)計改進的重點，就放在如何給學(xué)生經(jīng)歷分數(shù)的產(chǎn)生過程，體會“先分后數(shù)”。

教學(xué)過程：

一、認識單位“1”

1.看圖說數(shù)。

出示1個西瓜，提問：可以用哪個數(shù)表示？

出示1盤梨（3個），提問：還能用“1”表示嗎？一群人、五個漢堡呢？

小結(jié)：三個梨、一群人、五個漢堡都可以看成一個整體，用“1”來表示。

2.學(xué)生舉例說明：生活中還有什么可以看做一個整體，用“1”來表示？

二、回顧舊知，規(guī)范表達

提問：同學(xué)們在三年級就認識了分數(shù)，能說說“”表示什么意思嗎？

（此處做彈性教學(xué)設(shè)計。如果學(xué)生在表達“”的含義時遺漏“平均”一詞的現(xiàn)象較多，可出示下面兩幅圖，規(guī)范學(xué)生的表達：在這兩幅圖中，哪幅圖更能準確地表達你對“”含義的理解？為什么？）

三、認識“一些物體的幾分之一、幾分之幾”

1.在操作中認識“4個月餅的”：去年中秋節(jié)，何老師帶來了一盒月餅，要分給辦公室的4位老師，每位老師可以得到這盒月餅的幾分之幾？

分別出示1個、4個、8個月餅圖：它們能分別看做一個整體嗎？

學(xué)生操作，在圖中分別表示出1個、4個、8個月餅的。

展示交流學(xué)生的操作，討論：你是怎么找到1個、4個、8個月餅的的？

板書：分→數(shù)

2.比較總結(jié)：三幅月餅圖的數(shù)量不同，為什么都可以用來表示？它們有什么不同之處？為什么同樣是，這里的1份是一小塊月餅，這里的1份是一個月餅，而這里的1份是兩個月餅?zāi)兀?/p>

3.認識單位“1”：一個物體、一個圖形可以用“1”來表示，把一些物體看成一個整體也可以用“1”來表示，稱為單位“1”。

4.鞏固：下面各圖分別把什么當做一個整體（單位“1”）？可以用哪個分數(shù)來表示？

5.概括分數(shù)的意義。

四、動手操作，深化對分數(shù)的認識

1.把12個五角星分一分，創(chuàng)造出自己喜歡的分數(shù)。想一想，你是怎么得到這些分數(shù)的？和同桌說一說。

教師以學(xué)生創(chuàng)造的分數(shù)為資源，再次理解每個分數(shù)的意義，并教學(xué)分數(shù)單位。

2.游戲：說分數(shù)，拿糖果。感受分數(shù)的相對性。

（1）請A生拿走9顆奶糖的，B生再拿走剩下糖果的。

提問：大家都拿走奶糖的，老師公平嗎？為什么？

（2）請C生拿走這些糖果的。

交流：B生拿走的是，C生拿走的是，為什么都是2顆呢？

（3）請學(xué)生說一個分數(shù)，自己來拿糖。

本次教學(xué)進一步簡化了“回顧舊知”環(huán)節(jié)，使得新知探究前的復(fù)習(xí)更有針對性，為分數(shù)意義的建立做好了知識準備。教學(xué)中強調(diào)“怎么分”的活動就是學(xué)生動態(tài)地理解分數(shù)意義的過程與形式，讓學(xué)生暴露出認知矛盾并在解決矛盾的過程中理解意義，掌握分數(shù)中整體與部分的關(guān)系。這一活動，先體會分數(shù)是“先分后數(shù)”得來的數(shù)，再體會“先分”的價值，讓學(xué)生逐步感受到：一個整體數(shù)量多了，先分后數(shù)方便而準確，從而形成自覺行為。

此外，本次教學(xué)除了通過比較三幅月餅圖，還進一步設(shè)計了“說分數(shù)，拿糖果”游戲活動，進一步從三個角度讓學(xué)生體會分數(shù)的相對性：一是“單位1”不同，相同分數(shù)所對應(yīng)的具體數(shù)量也是不同的；二是單位“1”不變時，不同分數(shù)所對應(yīng)的具體數(shù)量也是不同的；三是單位“1”不同時，不同分數(shù)所表示的數(shù)量卻可能是相同的。這樣做有效地促進了學(xué)生對分數(shù)本質(zhì)的感悟。

可是，學(xué)生在認識“一些物體的幾分之一”環(huán)節(jié)中，設(shè)計了三次學(xué)生操作活動：在圖中分別表示出1個、4個、8個月餅的。老師們覺得方式雷同，沒有突出重點。由前測我們知道，學(xué)生在“4個月餅的”和“8個月餅的”上的認知難度是不一樣的，學(xué)生認識“8個月餅的”要比認識“4個月餅的”更難一些。既然如此，這兩個層次的教學(xué)如何各有側(cè)重？如何突破學(xué)生的認知難點？

再者，由前測中我們知道學(xué)生對于“一些物體的幾分之幾”是有生活經(jīng)驗的，有初步的感知。那么，如何利用學(xué)生已有的經(jīng)驗儲備促進學(xué)生對分數(shù)意義的學(xué)習(xí)呢？

（三）第三次教學(xué)：基于前測再分析的教學(xué)設(shè)計改進與實施

為什么學(xué)生認識“8個月餅的”比認識“4個月餅的”更難？學(xué)生的認知難點是什么？工作坊成員經(jīng)過再一次討論，一致認為：分數(shù)強調(diào)的是部分與整體的關(guān)系。而對于學(xué)生來說，由于分的是一些具象物體組成的一個整體，他們比較關(guān)注表示個數(shù)與總數(shù)的關(guān)系，忽略了表示份數(shù)與平均的份數(shù)的關(guān)系，這就造成了部分學(xué)生認知上的困惑：8個月餅的為什么是2個，而不是1個？即學(xué)生習(xí)慣于把一個看成一份，還不習(xí)慣把多個看成一份，因此常常誤認為分子是幾，得到的個數(shù)就是幾。

同時，我們覺得學(xué)生已有的經(jīng)驗是學(xué)習(xí)的最佳起點，利用學(xué)生在前測中畫圖表示的“”作為教學(xué)的材料，引導(dǎo)學(xué)生由初步感知走向深入理解。

根據(jù)對學(xué)情的進一步認識，我們再次調(diào)整教學(xué)設(shè)計，并進行了教學(xué)實踐。

一、回顧舊知，規(guī)范表達

出示學(xué)情調(diào)研中學(xué)生表示“”的部分作品：同學(xué)們能夠用畫圖的方式表示出“”，各不相同，還真是豐富多樣。能不能也用語言說說“”表示什么含義？

（此處做彈性教學(xué)設(shè)計。如果學(xué)生在表達“”的含義時遺漏“平均”一詞的現(xiàn)象較多，可出示下面兩幅圖，規(guī)范學(xué)生的表達：在這兩幅圖中，哪幅圖更能準確地表達你對“”含義的理解？為什么？）

提問：（1）在同學(xué)們的作品中，哪些跟他們說的一樣，也是把一個物體、一個圖形平均分成4份，這樣的1份就是它的？

（2）這些圖形都不一樣，為什么涂色的部分都可以用來表示呢？

（3）在這些圖形中，涂色的部分用表示，那整個圖形用什么數(shù)表示？

二、認識一些物體的幾分之一、幾分之幾

1.深化學(xué)生對已有經(jīng)驗“4個物體中的1個也是它的”的本質(zhì)的理解。

針對學(xué)生作品（4）、（6）、（7），提問：這里還有幾幅作品，其中的一份也能用來表示嗎？

學(xué)生均表示認同。教師追問：明明是1個蘋果，你們怎么也用表示呢？

在學(xué)生交流的基礎(chǔ)上，教師因勢利導(dǎo)：原來，同學(xué)們是把4個蘋果合起來看成一個整體，用“1”來表示。此時這1個蘋果還能用整數(shù)來表示嗎？用什么數(shù)表示？

提問：為什么也選擇用表示？

學(xué)生比較、交流：作品（1）、（2）、（3）、（5）和作品（4）、（6）、（7）都可以用來表示，它們有什么相同之處和不同之處？

2.認識單位“1”：不僅一個物體、一個圖形可以用“1”來表示，把一些物體看成一個整體也可以用“1”來表示，稱為單位“1”。

學(xué)生舉例：生活中還有哪些物體也可以看成一個整體，用單位“1”來表示？

3.在操作中認識“8個月餅的”：去年中秋節(jié)，何老師帶來了一盒月餅（8個），這8個月餅?zāi)芸醋鰡挝弧?”嗎？何老師要把8個月餅平均分給辦公室的4位老師，每位老師可以得到這盒月餅的幾分之幾？

學(xué)生操作活動：在圖中表示出這盒月餅的。

展示、交流學(xué)生的操作活動。交流：你是怎么找到8個月餅的？

板書：分→數(shù)

討論：為什么的分子是1，同學(xué)們涂的卻不是1個，而是2個？幫助學(xué)生明確里的“1”表示的是1份，而不是1個。

4.比較深化，感悟分數(shù)中整體與部分的關(guān)系：李老師也帶來了一盒月餅（4個），平均分給4位老師，猜猜每位老師可以得到幾個月餅？（個、1個、2個、3個……）為什么都是一盒月餅的，得到的個數(shù)卻有可能不一樣？

5.鞏固：下面的各圖分別把什么當做一個整體（單位“1”）？可以用哪個分數(shù)表示？

6.概括分數(shù)的意義。

三、動手操作，深化對分數(shù)的認識。（與第二次教學(xué)環(huán)節(jié)相同）

本次教學(xué)最大的改變就是教學(xué)材料由教師提供改為由學(xué)生提供，這些材料正是學(xué)生在正式學(xué)習(xí)“分數(shù)的意義”之前的生活經(jīng)驗。因此，把學(xué)生的畫圖作品作為教學(xué)的材料，就是把學(xué)生的經(jīng)驗帶進了課堂，學(xué)生利用材料學(xué)習(xí)的過程就是對自己或同伴經(jīng)驗的加工過程，在此過程中學(xué)生的經(jīng)驗逐步由內(nèi)隱走向外顯，由感知走向理解，由生活走向數(shù)學(xué)。同時，把感悟分數(shù)表示部分與整體之間的關(guān)系貫穿于整個學(xué)習(xí)過程中，使學(xué)生看到分數(shù)源于分，在平均分的情況下，部分與整體的關(guān)系可以用分數(shù)表示，深化學(xué)生對分數(shù)本質(zhì)的體驗和感悟。

三、反思與啟示

通過本次研究，我們在收獲的同時也有了進一步的反思。

1.對學(xué)情的研究顯然不僅應(yīng)局限在課前，如何在課中、課后讀懂學(xué)生的學(xué)習(xí)思路、學(xué)習(xí)進程，在課后讀懂學(xué)生的學(xué)習(xí)效果？值得我們進一步探索。

2.本次學(xué)情研究是以南寧市某城區(qū)學(xué)校的學(xué)生為研究對象，那么不同類型學(xué)校的學(xué)生的學(xué)情又會有怎樣的差異，如何依據(jù)差異做出教學(xué)設(shè)計的調(diào)整，值得我們思考。

學(xué)情分析是對“以生為本”“以學(xué)定教”的教學(xué)理念的具體落實。高效課堂的教學(xué)設(shè)計必須對學(xué)生學(xué)情有充分的了解，唯有這樣設(shè)計的教學(xué)方案才能收放自如，啟發(fā)引導(dǎo)，步步推進。

（責(zé)編 歐孔群）