[摘 要] 相比于計算機互聯(lián)網絡，移動通訊網絡具有更大的時空跨度優(yōu)勢，以其為主導的區(qū)域教研可以有效利用農村教師較為零散的學習時間，形成更具參與黏性的教研團隊，促進源于教學情境的具體問題的解決，引發(fā)更深層次的反思與交互。文章在分析移動教研資源設計的關鍵特征、教研主題的生成過程、區(qū)域教研組織結構的基礎上，提出了移動教研活動設計規(guī)模傾向小型化、任務組織序列化、關注交互深度的基本原則，設計了家常拉課、分散點課、專家播報的微型教研形式，構建了移動通訊網絡主導的農村教師區(qū)域教研活動的一般過程。

[關鍵詞] 農村教師； 區(qū)域教研； 移動半松散； 微型化

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 唐章蔚（1977—），男，湖北廣水人。副教授，碩士生導師，主要從事信息化教育教學環(huán)境設計及其應用研究。E-mail： bhuteacher@163.com。

借助農村信息化建設成果開展跨區(qū)域網絡教研，可以營造民主開放的交流氛圍、實現(xiàn)優(yōu)質資源的共創(chuàng)共享，已成為農村地區(qū)普遍采用的教研形式。但是由于計算機網絡難以實現(xiàn)農村地區(qū)“最后一公里”的延伸，[1]農村教師可以參與的網絡教研活動在時間和空間上僅起到“點”上的交流作用，難以滿足新課程背景下農村教師對高質量教研活動的需求，教研內涵與形式的應然改變成為促進農村教師專業(yè)發(fā)展的根本保障。

移動通訊網絡較計算機互聯(lián)網絡具有更大的時空跨度優(yōu)勢，以其為主導將網絡教研與基于移動通訊終端的移動教研融合起來，將行政引導與自發(fā)自愿的組織形式結合起來的半松散型區(qū)域教研模式是探索新形勢下均衡提高農村教師教研水平的有益嘗試。

一、移動學習在農村教師教研

活動中應用的可行性分析

著名遠程教育專家德斯蒙德·基更教授曾指出：不是技術本身固有的教育特性造就了現(xiàn)代教育的成功，而是公眾普遍接受并使用的技術造就了這種成功，方便性成為學習者選擇學習方式最重要的原因。[2]隨著移動通訊技術與手持通訊終端制造技術的不斷進步，手機等移動終端已經超越了普通人際交流工具的范疇，契合了信息時代知識更新快、學習隨時隨地進行的需求。移動學習已逐漸成為比網絡學習更加方便、靈活、即時、高效的學習方式。特別是在農村地區(qū)，基于移動通訊網絡的移動學習相比于計算機網絡有更大的時間和空間的跨度優(yōu)勢，契合了農村教師專業(yè)發(fā)展的內在需求。

（一）移動學習的特征

移動學習是在數(shù)字化學習的基礎上發(fā)展起來的一種嶄新的遠程學習形式，具有鮮明的特點。[3]首先，學習者不再被限制在固定的場所，學習活動隨需要而發(fā)生，可以達成隨時、隨地、隨身的靈活學習。其次，學習內容和活動是互動有效的，移動學習無所不在的特征增加了學習群體組合的存在自由度，基于共同愿景組成的共同體關系更加緊密、高效，更具有黏性與活性。再次，開放的交流氛圍和松散的組織結構讓學習過程更加人性化，更加適合協(xié)作學習與終身學習。最后，移動技術支持情境化學習中的信息交流，學習活動因而更具有情境性，可以在學習者最需要的時候提供即時學習支持服務。

（二）移動學習應用于農村地區(qū)教師教研的可行性分析

1.移動通訊網絡信號的高覆蓋率拓展了農村教師自由參與區(qū)域合作教研的空間

農遠工程的建設過程中，一個普遍的難題是“最后一公里”問題，即大部分基于互聯(lián)網絡的資源推送止于鄉(xiāng)鎮(zhèn)，廣大農村由于個人計算機、互聯(lián)網普及率低等原因，大部分教師離開學校后便無法持續(xù)參與到網絡教研活動中。相比于計算機網絡，移動通訊網絡信號的高覆蓋率為農村教師參與合作教研提供了環(huán)境保障，拓展了農村教師參與區(qū)域教研的空間。2009年7月，農業(yè)部與中國移動聯(lián)合簽署“共同推進農業(yè)農村信息化戰(zhàn)略合作框架協(xié)議”進一步推進農村地區(qū)基礎通信網絡和信息化建設，至2012年全國行政村通信覆蓋率將達到100%，自然村的通信覆蓋率將由目前的97%提升至98%。[4]截至2011年，農村居民使用手機接入網絡的比例已經高于城鎮(zhèn)居民，手機已成為農村網民檢索網絡信息的主流終端。[5]在地域較為偏遠的農村地區(qū)，移動通訊也必然成為現(xiàn)階段農村教師參與開放式教學科研活動的重要手段。

2.農村教師手機擁有量的提升加速了農村教師合作教研與移動學習的結合

隨著移動通訊終端研發(fā)技術的飛速發(fā)展，手機價格逐年下降，功能不斷增強。大多數(shù)省市農民手機擁有量三倍于家庭電腦擁有量，達到九成，甚至更多。[6]在我們的前期調查中，農村教師的手機擁有率已經達到99.2%。新課程背景下農村教師迫切希望能夠利用手中的高科技手段及時解決教學中的疑惑，隨時隨地學習到更多的現(xiàn)代教育理論及教學技術和方法；同時，交流途徑的多樣化促成的對話形式的草根化也逐漸消融了農村地區(qū)鄉(xiāng)土文化的保守性與封閉性，基于手機的信息傳遞方式逐漸被越來越多的農村教師所接受，加速了農村地區(qū)教師協(xié)作教研與移動學習的融合。

3.移動通訊設備的便攜性可以滿足農村教師利用零散時間進行學習的需要

手機等移動設備使學習者可以充分利用業(yè)余零碎時間進行學習，如在學校備課室、在田間地頭勞作休息間隙、在外出培訓回程途中、在家中閑暇時段等均可以隨時隨地學習。這一特點恰好可以解決農村教師工作繁忙，家庭、農作與社會事務繁瑣，很難有統(tǒng)一的固定時間集中到固定地點進行交流學習的矛盾?！傲闼槭健钡奈⑿徒萄袇⑴c形式，可以引導與促成農村教師在非連續(xù)的時空中完成專門設計的具有針對性的序列微型學習任務，實現(xiàn)教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展。

4.移動學習契合了農村教師即學即用的情境化學習要求

由于受客觀條件的影響，農村教師在新課程改革中將遇到更多的新問題、新困惑，合作教研成為農村教師對新課程改革背景下教師專業(yè)發(fā)展途徑選擇的回應。大多數(shù)農村教師參與教研具有更強的針對性，所研究的問題多源于自身教學實踐情境，教研活動中習得的策略、經驗、能力也往往驗證或應用于教學實踐，其專業(yè)能力的發(fā)展具有很強的即學即用性。移動學習為這種有針對性的專業(yè)發(fā)展學習提供了便利的條件，架起了集中持續(xù)學習與個體分散實踐間的橋梁。教師可利用隨身攜帶的移動通訊設備隨時接入移動教研支持平臺，方便地進行查詢、瀏覽、提問以及與專家和其他教師進行交流，以最方便、快捷的形式找到解決問題的方法。

二、移動通訊網絡主導的農村

教師區(qū)域教研模式構建

移動通訊網絡支持下的農村教師區(qū)域教研模式是以促進持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展為目的，采用行政引導與自愿合作的教研組織形式，以區(qū)域內農村中小學教師為主體，以教師在教學實踐過程中所面臨的各種具體問題為研究對象，各層級教研組及成員利用移動通訊終端，圍繞微型教研主題展開研究。為了克服簡易手機終端媒體處理能力不強、移動通訊網絡帶寬有限、交互手段單一等問題，區(qū)域教研采用基于互聯(lián)網絡的優(yōu)質資源分享、典型示范學習、社群專題研討與基于移動通訊設備的獨創(chuàng)片段資源分享、實踐情境中個性化研修、小范圍互動交流等微型任務推進相結合的教研方式。教研活動的人數(shù)、時間、地點和方式靈活，既有區(qū)域學?；蚪逃姓芾聿块T根據(jù)區(qū)域內共性問題組織的聯(lián)片教研，也可以依據(jù)各自關心的具體問題自由、自愿結成小組開展教研。

（一）教研資源設計

斯坦福學習實驗室（SLL）的研究表明：人在“移動”中的學習是和注意力的高度分散相關聯(lián)的，移動學習中不同學習內容之間的關聯(lián)性表征、學習內容的傳遞性和固定、大容量的傳統(tǒng)學習是不同的，[7]因此需要設計與之相適應的學習資源。與一般的數(shù)字化、多媒化的教育信息資源一樣，移動教研資源的設計需要關注資源的教育性、科學性、技術性與藝術性等特點。同時，移動教研資源的建設也有其自身的特點。

1. 內容微型化

移動學習中由于位置的移動性、多樣性及學習時間的零碎性導致學習主體認知過程的非連續(xù)注意狀態(tài)，所以移動學習資源建設應注重開發(fā)方便易得、適宜于短時間學習的材料資源。[8]學習內容的微型化可以確保學習者能夠自主、理性地選擇學習內容，并且有時間和能力來整理、加工、整合、內化被選擇的學習信息。[9]另一方面，認知負荷理論認為，[10]學習內容信息量的大小直接影響到學習者的認知加工負載，當前任務認知負載的高低決定了學習過程中選擇性注意資源的分配。過小的信息量的加工過程只耗用一部分注意資源，而多余的自動溢出的注意資源會去加工干擾刺激，進而產生干擾效應；反之如果當前學習任務信息量過大，有限的注意資源被消耗盡，則容易造成對主體學習內容的注意缺失，加工不會徹底。因此，移動教研平臺提供的學習資源應以小型封裝模塊的形式呈現(xiàn)，并能把內容以一個個小組塊相對獨立地設計出來，由多個信息小組塊構成知識點，然后由不同的知識點串成一個完整的教研主題，而不能因為持續(xù)時間短而在短時間內推送大數(shù)據(jù)量資源，造成教師獲取的學習信息超載。這樣既可以實現(xiàn)學習內容的微型化，契合農村教師教研時間零散性的特點，又能以有機聯(lián)系的信息點適應不同教師的注意資源的分配。

2. 支持知識建構的過程

學習是一個知識建構與創(chuàng)新的過程，學習者與資源的交互是有效學習活動的物質基礎，學習者之間的交互則是認知活動的社會基礎，其核心目標在于促進學習者對知識的挖掘、建構、組織、管理、共享、共創(chuàng)。[11]微型化資源的易流轉性有利于知識的分享傳播與社會建構，所以在教研資源的設計時要關注資源流轉的整個過程。在資源的設計上要支持教師群體內的群發(fā)及群體間的轉發(fā)，關注微型知識資源檢索特征的設計，支持快速檢索與分享，以快速有效達成學習者與資源及其他學習者的第一次握手。同時，資源的開發(fā)應該設計和提供教師對資源進行轉存、注釋、分享、評價與補充等相對應的功能和簡易接口，即既要激發(fā)基于資源的自我對話，又要引導超越資源本身的群體知識建構的整個過程，力求實現(xiàn)移動教研支持資源的生態(tài)可進化性、地域可應用性與動態(tài)可共享性。

基于微型內容的知識建構過程如圖1所示：自由的學習者個體為某個群體的資源或文化所吸引，邊緣性參與以微型內容為核心的序列微型學習活動中的一個。新手參與者既可以開展基于資源的個性化學習，也可以通過與其他核心成員的深度交互轉變自身的身份，進而成為學習活動的核心參與者與組織者。個性化學習及群體交互過程中產生的生成性資源可以通過群體內部規(guī)約或者適當?shù)耐獠啃姓α窟M行知識管理，形成可以生態(tài)進化的群體資源系統(tǒng)。處于邊緣參與學習狀態(tài)的學習者既可以沿襲默認的微型任務連接線索循環(huán)參與主題學習，也可以自由淡出當前學習活動參與其他主題的微型活動。

圖1 基于微型內容的知識建構

3. 資源呈現(xiàn)片段化

由于農村教師普遍擁有的手機終端功能較為簡易，其顯示輸出屏幕一般較小，且移動通訊網絡的帶寬有限，其片段化的信息呈現(xiàn)方式也較難符合人腦傳統(tǒng)思維認知完型習慣。因此微型教研資源的設計要充分考慮簡易終端的片段化呈現(xiàn)特征，既要關注如何通過技術性手段將大尺寸、大體積資源片段化以適應移動終端的傳輸與呈現(xiàn)，又要關注每個片段的自包含性、相對獨立性和片段間的動態(tài)可組合性，避免片段間的機械連接，每一資源分段都可以指向一個微型化的具體目標，也即當教師完成對一段資源的學習之后可以達成一個微型教研目標；同時，考慮到移動學習中學習者注意力是非線性和高度分散的，每個片段資源的持續(xù)呈現(xiàn)時間最好控制在30秒到10分鐘之間。[12]同時，移動學習充分尊重學習者的自我選擇，[13]學習者具有更為直接和明確的學習目的。因此，學習資源的頁面設計要簡潔明了，信息檢索與導航須可靠高效，在資源媒體類型的選擇上盡量使用數(shù)據(jù)量較小的靜態(tài)文本及圖形，而不必一味追求全面的多媒體效果。具體而言，對較長的文本信息應圍繞主題合理分段，仔細凝練分段信息標題，并對文字片段精心編號，設置簡潔高效的導航。對于必要的音頻、視頻資源必須分解或壓縮成手持移動設備普遍支持的格式，并以有機分割的片段發(fā)布，以便分段下載和學習；同時應對音視頻片段資源輔以文字片段說明，提供其在網絡教研平臺中的鏈接或播放地址，以供擁有音視頻播放能力較弱的簡易終端的教師在其他時間利用計算機網絡接收和學習。

（二）教研主題的生成

習得的經驗必須借助教師自身的教學實踐活動才能真正內化為自己的知識，教研活動中的任務多指向教師工作的實踐場景，因此其內容與主題也應該來源于具體情境。一方面，遠離教學實踐的案例往往缺乏情境，對激發(fā)教師的研修動機，提高教研活動成效沒有針對性的幫助，更談不上可以在研修結束后解決實際工作中面臨的困難和挑戰(zhàn)；另一方面，由于傳統(tǒng)文化的傳承與鄉(xiāng)土文化的積淀，農村教師在脫離教學實際情景后體現(xiàn)出更多的自閉性和保守性。教學實踐場域中的具體問題是鮮活的，同時也是游離的、易過性的，因此要尊重實踐場域中問題解決的即時訴求，并形成有效的主題生成與篩選機制。教研主題一方面可以定期由區(qū)域中心教研組選取各分散校教研組上報的、網絡平臺投票征集的共性問題，或輪流由各分散校學科教研組就當前教育教學理論和實踐的前沿問題研討推薦而來；另一方面，學科教研員和各級教研活動組織負責人要積極參與教師手機QQ群或短信圈子的教研討論，及時收集篩選出討論的熱點問題并整合為有機的教研主題。

（三）教研組織結構

相對于計算機網絡組織的松散性與隱匿性，移動終端地域歸屬的明確性及手機號碼的實名機制，在提升區(qū)域教研針對性及教師歸屬感與信任感的同時也在一定程度上銷蝕了教師真實參與教研活動的活性，特別是在教研組織建立與成長的初期。在充分尊重教師自我選擇的前提下，結合相應的制度與規(guī)約，通過適度的區(qū)域教育行政力量的引導、監(jiān)督、控制與規(guī)劃，才能在教育教學研究實踐中形成和培育集規(guī)范性、合作性、開放性與共享性于一體的區(qū)域教研活動的和諧關系，凝練穩(wěn)定高效的教研活動組織。

區(qū)域教研活動的規(guī)劃與組織工作由區(qū)域組織中心承擔，區(qū)域組織中心并不是重新建立的一所獨立專職機構，而是在現(xiàn)行農村中小學建制內，由區(qū)域教育行政管理部門、各層級教學研究機構、教師培訓單位以區(qū)域優(yōu)勢資源中心校為依托，合作進行的一種功能契合的人力資源結構性拓展與重組。區(qū)域教研組織中心的負責人由縣區(qū)或鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育主管領導兼任，組員由區(qū)域內各校校長擔任；教研組按照參與教師所屬的地理區(qū)域分為學校層面和區(qū)域層面；基層教師可依據(jù)學科、年級、學?；騾⑴c的課題等特征加入學校層面教研組；區(qū)域教研組設在中心校，由各校骨干教師與教務主任組成；網絡教研組在區(qū)域教研組的支持下借助網絡平臺構建，各校教師自愿結成；微型教研組主要以移動終端作為交互工具，其形式相對靈活多樣，可以是網絡教研組、學科教研組或課題教研組的子集，可以由熱點問題的持續(xù)關注者結成，也可以是爭議性主題的小圈子認同者構成，其組織的形成與解散與微型任務的過程相關；教研員由特聘教研員和兼職教研員組成，兼職教研員由各校推薦的優(yōu)秀教師擔任，特聘教研員由區(qū)域教研機構依據(jù)階段性學科教研實際需求遴選指派；專業(yè)發(fā)展引領專家由區(qū)域組織中心協(xié)調外聘。區(qū)域教研的組織結構如圖2所示。

圖2 區(qū)域教研組織結構

三、移動半松散型區(qū)域教研活動設計

活動理論認為，學習是活動的內化，自覺的學習和活動是完全相互作用和彼此依賴的。學習需要有意圖的、積極的、自覺的、建構的實踐，包括互動的意圖、行動、反思活動，學習者正是通過完成系列有意義的活動任務達到預期的學習目標。[14]學習者能否隨時隨地方便地獲取需要的知識與信息，是學習活動能否成功的一個關鍵因素。

（一）教研活動設計的基本原則

高效的教研活動設計對于保證教研的最終質量起到了至關重要的作用。有效設計的教研活動可以引導教師以問題為中心組成研修團隊，在教研專家與團隊成員之間的相互幫助下，通過主動學習、不斷質疑、深度互動、分享經驗，使問題得到解決。

1. 規(guī)模傾向小型化

相對私密的移動通訊手段更容易促使教師之間形成具有較強參與黏性的小型研究團隊。真實生動的小型化教研任務既針對具體的問題解決，又具有較強的可達成性，合作研究的過程既可相互啟發(fā)，又可以減少研究過程中的孤獨與苦悶，提升研究的興趣和信心，在問題解決的同時可以增強成員的自我認同感及群組歸屬感。同時，小型教研活動可以方便“嵌入”日常教育教學活動中，可以讓教師感覺不到刻意教研安排的存在，有利于促成教師在教研活動中獲取的專業(yè)知識與技能的內化。

2. 任務組織序列化

教研活動作為一個有意識的教師專業(yè)能力提升過程，是由一系列連續(xù)的微型任務構成。教師借助移動終端以“非連續(xù)的部分注意”參與教研活動，通過邊緣或隨意的姿態(tài)參與前臺交互，在簡短的前臺表現(xiàn)后又再次隱匿于后臺靜候。因而，從時間的跨度及單個教師的參與過程來看，教研活動的形式呈現(xiàn)片段化，且結構較為松散。但從微型教研任務內容的內在聯(lián)系與眾多參與者持續(xù)的脈動式參與角度來看，達成教研活動目標的微型任務的設計與組織應該依附于一種隱形的、連續(xù)的結構，這種隱形的結構序列應該是教研活動設計者推送的預置路線與學習者自由抉擇的個人路徑的合成。[15]所以，微型教研任務的組織與設計既要考慮微型任務的相對獨立性，又要預設任務間的隱含關聯(lián)，形成教研目標達成的任務序列。

3. 關注交互的深度

相比于計算機互聯(lián)網絡，移動通訊網絡具有更強的時空跨度優(yōu)勢，結交具有相似問題的教研同伴的可能性更高，以此為紐帶結成的教研合作團隊其成員間有著更強的同質性，因而其研究的指向性更強，相互之間交流的壁壘也相對較低。這種同質性使得成員們圍繞共同的話題進行深入討論的可能性大大提高。因此，在教研活動的交互手段選擇上可以采用諸如基于微博的課例反思、基于移動QQ平臺的小型說課、評課和基于短信平臺的一對一師徒結對或同伴互助等方式。同時，這種鮮活的交互活動閃耀著參與者的智慧結晶，原創(chuàng)性的內容過濾了主流意識形態(tài)的框架，參與者可以從自己的角度展現(xiàn)與分享問題解決的經驗。因此，在交互活動的過程控制上應該合理設計控制與管理接口，以關注并實時收集、整理小型教研活動產生的極具個性與創(chuàng)造性的生成性資源，進而引導和推進更深層次的交互的發(fā)生。

（二）移動教研活動的主要形式

由于農村教師擁有的移動通訊終端功能相對簡易，基于WAP的連接瀏覽及基于即時通信軟件或SMS短信文本的溝通是教師訪問移動教研平臺、實現(xiàn)即時教研互動和接受支助服務的主要途徑。移動教研活動典型形式主要有以下幾種。

1. 家常拉課

大規(guī)模的淺層次交互很難有效促進特定環(huán)境中具體實踐問題的解決。[16]家常拉課關注強粘性小團隊對微小問題的長時間關注與研究，其成員多由各層次教研活動中相識的有相近學科與研究背景，且通過多次交流與相互選擇結成雙方認同的互利關系的教師組成?；谶@種高度的信任與尊重，小團隊具有較強的活動粘性，其成員間可以借助SMS短信或手機QQ，通過草根智慧的碰撞與家常對話保持長時間持續(xù)參與問題研究的狀態(tài)，進而讓問題和解決問題的過程自然地呈現(xiàn)在常態(tài)的教學情境中，實現(xiàn)個性化問題解決與過程優(yōu)化，避免了大集體智慧抹殺有研究價值的問題。

2. 分散點課

傳統(tǒng)教研活動中大規(guī)模的集中共同備課、說課、聽課和評課是匯聚群體智慧解決典型問題的常見磨課形式。但是農村教師較為保守被動的合作觀念潛意識中封閉了自己的思維，特別是在公開的場合，覺得與“同輩”辯論會失面子，與“小輩”辯論會損權威，與“長輩”辯論會違師道尊嚴；[17]另一方面，集中評課活動往往關注教研活動過程中方方面面問題的全面解決，很難對學科內容或課程教學操作等更為微小的問題提供更深層次的細節(jié)點評平臺。分散點課是集中評課在教學實踐場域的驗證與延伸，關注小切口，進行深探究。點課的切入點由集中評課的熱點剖解而來。分散研討的問題切口越小，就越便于讓所有教師參與操作，而且目標明細，能夠緊扣問題把研究推向深入。回歸教學常態(tài)的教師通過WAP連接發(fā)布或QQ群交流，使傳統(tǒng)評課活動并不會隨著規(guī)模教研活動人員的暫時分離而終止，反而通過具體情境中的實踐操作與反思為進一步的研討沉積了更有實踐指導意義的集體智慧。

3. 專家播報

教師間的橫向協(xié)作如果沒有縱向的專業(yè)引領與先進理念的引導，就會造成低水平的重復甚至倒退。[18]專業(yè)引領是教師成長的重要條件，也是目前教研活動的重要內容。但是由于經費制約及地緣劣勢，專業(yè)引領主要是以定點學術報告的形式進行。專家播報是聚合區(qū)域骨干名師的力量，依托各層次教育教學科研機構與高校學科專家的指導與協(xié)助，借助地區(qū)教育管理部門的行政力量，通過定期發(fā)布的基于移動終端的手機報開展的較大規(guī)模的以課程理念、政策新規(guī)及案例經驗分享為主要內容的定向推送式教研活動。手機報的研究主題可以由教研活動討論收集、小團隊研究上報、教育管理部門指定、高?；蜓芯繖C構專家推薦等途徑生成。教師的反饋可以回復至指定的號碼，也可以發(fā)布至移動教研支持平臺，教研管理組織經過數(shù)據(jù)收集與分析，提取共性問題，為下一期的手機報內容設計提供參考，引導區(qū)域內教師專業(yè)發(fā)展及時調整與跟進。

圖3 移動教研活動一般過程

（三）移動教研活動的一般過程

移動通訊環(huán)境下的教研活動是傳統(tǒng)教研形式、網絡教研形式在空間、時間及情感參與上的拓展與延伸，教研活動參與教師以問題為中心結成靈活松散的教研團隊，依托移動通訊主導的區(qū)域教研支持環(huán)境進行一次或循環(huán)多次，開展自發(fā)組織或行政引導的合作研修活動，最終因問題的解決而解散。一次完整的教研活動一般會執(zhí)行如下活動路線：實地參加集中組織的區(qū)域性教研活動→自愿參與網絡主題研討與資源分享→回歸工作崗位教學常態(tài)，具體實踐，提出個性化問題→教研管理部門對問題進行整理與分類，教師通過移動通訊網絡聯(lián)絡，形成移動教研活動小團隊→基于移動通訊的小團隊集體研討，將問題剖解為可以操作或觀察的微型任務→小組成員分散研修，提出解決方案→如果問題得到解決，可以通過各種渠道分享經驗；如果研究過程中發(fā)現(xiàn)新問題，團隊研究成員可以再聯(lián)絡，繼續(xù)小團隊移動教研交流或約定擴大規(guī)模的小組網絡教研或倡導區(qū)域層面集中教研→……→問題解決。上述過程不斷往復，直到問題最終解決，整個過程如圖3所示。

教研員和專家可以通過各種交互手段對整個研修活動過程保持長期關注與指導，在線或通過移動終端為教師提供支助服務。學校與教育行政主管部門作為環(huán)境保障與政策支撐機構提供優(yōu)質資源，制定激勵政策，監(jiān)控與優(yōu)化教研過程。

四、結束語

以移動通訊網絡為主導的半松散型區(qū)域教研可以有效利用農村教師較為零散的學習時間，降低廣大農村中小學教師參與教研活動的門檻，形成更具參與黏性的小型教研組織，從而促進源于教學情境的具體問題的解決，引發(fā)更深層次的交互，提高教研活動的實效性，進而推動教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展。同時，筆者也認為目前基于移動通訊網絡的移動教研還不是一種獨立的教研形式，利用純粹的移動學習的方式完成所有形式的教研活動還不太可能?；谝苿油ㄓ嵕W絡的教研目前只是傳統(tǒng)教研與網絡教研的一種補充，只有合理利用各種現(xiàn)有的環(huán)境與手段，取長補短，才能持續(xù)、有效地提高農村地區(qū)教師的教研水平。

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