[摘 要] 目前我國教育技術(shù)研究中實(shí)證研究的比例不高且水平參差不齊，而國外學(xué)術(shù)界卻高度重視實(shí)證研究。這一現(xiàn)狀不利于我國學(xué)術(shù)界研究質(zhì)量的提升和與國際學(xué)術(shù)界的對話。本文從“什么是科學(xué)研究方法”入手，闡述了實(shí)證研究和量化研究的內(nèi)涵以及我國教育技術(shù)界研究方法的努力方向，并結(jié)合“學(xué)習(xí)與課程之關(guān)系研究”課題組開展的一項(xiàng)調(diào)查研究，列舉了量化實(shí)證研究的規(guī)范程序和質(zhì)量保證方法。

[關(guān)鍵詞] 實(shí)證研究； 量化研究； “學(xué)習(xí)與課程之關(guān)系研究”

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 任友群（1969—），男，江蘇蘇州人。教授，主要從事教育技術(shù)學(xué)、課程教學(xué)論、學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)設(shè)計(jì)、教師教育研究。 E-mail： yqren@admin.ecnu.edu.cn。

一、科學(xué)研究方法

科學(xué)研究是人類探索未知領(lǐng)域的一種認(rèn)知活動(dòng)。[1]教育科學(xué)研究是科學(xué)研究的一種，是旨在探索教育領(lǐng)域的認(rèn)知活動(dòng)。因此，在探討教育科學(xué)研究之前，我們首先應(yīng)該闡明什么是科學(xué)研究，科學(xué)研究和其他的人類認(rèn)知活動(dòng)有何區(qū)別，不同科學(xué)中的科學(xué)研究又有何不同。

（一）科學(xué)研究是基于原則的認(rèn)知活動(dòng)

科學(xué)研究與日常觀察一樣，都是人類的認(rèn)知活動(dòng)，因此都可能產(chǎn)生認(rèn)識上的錯(cuò)誤。但相比日常觀察，科學(xué)研究是基于一系列科學(xué)規(guī)范和方法的。[2]這些科學(xué)規(guī)范與方法的提出和逐步完善，旨在減少科學(xué)研究中錯(cuò)誤認(rèn)識的產(chǎn)生，以及對已有錯(cuò)誤認(rèn)識的發(fā)現(xiàn)和糾正。[3]

科學(xué)規(guī)范是科學(xué)研究活動(dòng)的規(guī)范體系，是判斷研究是否科學(xué)合理的依據(jù)。根據(jù)調(diào)查的對象、科學(xué)活動(dòng)的階段和目標(biāo)等維度，科學(xué)規(guī)范又可分為“調(diào)整科學(xué)活動(dòng)中人與人之間關(guān)系的規(guī)范”、“調(diào)整科學(xué)活動(dòng)中各種知識之間關(guān)系的規(guī)范”、“指導(dǎo)科學(xué)研究規(guī)范”、“科學(xué)認(rèn)知規(guī)范和科學(xué)倫理規(guī)范”、“科學(xué)原則與規(guī)則”、“提倡性規(guī)范和強(qiáng)制性規(guī)范”等七大類十六種。其中常見的包括指導(dǎo)研究設(shè)計(jì)的“實(shí)驗(yàn)可重復(fù)性”規(guī)范。[4]這些科學(xué)規(guī)范對科學(xué)研究的問題、理論依據(jù)、基本假設(shè)、研究設(shè)計(jì)、實(shí)施過程、證據(jù)收集和結(jié)果解釋等一系列環(huán)節(jié)提出了明確的要求。

科學(xué)方法則是科學(xué)研究中人的思維、創(chuàng)造和技術(shù)的組合，[5]是建立在科學(xué)規(guī)范基礎(chǔ)之上的一系列系統(tǒng)的、完整的程序或技術(shù)。科學(xué)方法使用得恰當(dāng)或合理與否植根于具體的研究問題之中，根據(jù)研究目標(biāo)和內(nèi)容的不同而有所變化，[6]鮮有放之四海而皆準(zhǔn)的“絕對模式”。在具體研究中，科學(xué)研究方法的選擇和使用需要與所要回答的研究問題整合起來。

（二）自然科學(xué)、人文社會科學(xué)研究方法的異同

科學(xué)可以分為自然科學(xué)和人文社會科學(xué)。[7]人文社會科學(xué)又分為兩個(gè)主要領(lǐng)域：社會科學(xué)和人文科學(xué)。[8]自然科學(xué)、人文科學(xué)和社會科學(xué)在研究方法上既有不同點(diǎn)也有相同點(diǎn)。[9]

自然科學(xué)是研究自然界物質(zhì)形態(tài)、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)和運(yùn)動(dòng)規(guī)律的科學(xué)，[10]是理性程度最高的、嚴(yán)格意義上的科學(xué)。[11]自然科學(xué)的研究方法和自然科學(xué)本身密切相關(guān)，[12]客觀程度較高，主觀成分較少，并具備檢驗(yàn)科學(xué)理論的方法。[13]但是，正如科學(xué)知識社會學(xué)（SSK）、[14]激進(jìn)建構(gòu)主義、[15]量子力學(xué)測不準(zhǔn)原理[16]等理論和觀點(diǎn)所呈現(xiàn)的那樣，自然科學(xué)研究中也具有一定的社會性。

人文科學(xué)是研究有關(guān)人和人的價(jià)值及其精神表現(xiàn)的科學(xué)。社會科學(xué)則主要涉及人類社會的形態(tài)、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、運(yùn)行機(jī)制和發(fā)展趨向，教育學(xué)就隸屬其中。[17]按照英美的理解，社會科學(xué)可以勉強(qiáng)算是科學(xué)，而人文科學(xué)則只是一門學(xué)問。[18]相比自然科學(xué)，人文社會科學(xué)的研究中主觀性成分較多，通常缺乏普遍接受的單一范式，且流派眾多，[19]研究也通常缺乏形式化的思維和手段，[20]研究結(jié)論也不具備“可證偽性”。[21]但是，和自然科學(xué)一樣，人文社會科學(xué)的研究同樣是需要科學(xué)研究方法的指導(dǎo)的。[22]一些人文社會科學(xué)也逐漸向自然科學(xué)靠攏，在研究中使用數(shù)學(xué)方法和實(shí)驗(yàn)方法。[23][24]

二、基于證據(jù)的研究方法

（一）教育學(xué)研究中的研究方法

如前文所述，教育學(xué)是一門社會科學(xué)。因此，盡管我國稱其為“教育科學(xué)”，但實(shí)際上教育學(xué)并不能算是一門嚴(yán)格意義上的科學(xué)。教育學(xué)的研究沒有統(tǒng)一的范式，研究方法多樣，多從其他領(lǐng)域借鑒研究方法。例如，借鑒哲學(xué)的方法（教育哲學(xué)）、社會學(xué)的方法（教育社會學(xué)）、心理學(xué)的方法（教育心理學(xué)）、人類學(xué)方法等。教育學(xué)研究中的客觀性和可重復(fù)性較弱，但教育研究者仍舊通過研究方法上的努力，追求研究結(jié)果的可再現(xiàn)，而這也正是實(shí)證主義教育研究的假定。[25]

目前，我國教育學(xué)研究領(lǐng)域的實(shí)證研究比較少，但實(shí)證研究在西方教育研究界卻受到了高度重視，其中的一些極端論調(diào)甚至引來了爭議。在科學(xué)研究中，理論的方法（例如思辨的方法）能夠起到理解、啟示和預(yù)言的作用，但經(jīng)驗(yàn)的方法（例如實(shí)證的方法）則可以為理論提供證據(jù)，甚至直接發(fā)現(xiàn)新的問題。這兩種方法之間是互補(bǔ)滲透的關(guān)系。[26]因此，在教育學(xué)研究中，感悟和思辨可以幫助研究者形成理論觀點(diǎn)。但若要將這些理論觀點(diǎn)應(yīng)用在真實(shí)的教育實(shí)踐研究中，揭示出人類教與學(xué)行為中的各種關(guān)系，并對教育實(shí)踐提供切實(shí)的理論指導(dǎo)，實(shí)證研究則必不可少。[27]

（二）實(shí)證研究

實(shí)證研究指研究者親自收集觀察資料，為提出理論假設(shè)或檢驗(yàn)理論假設(shè)而展開的研究，具有鮮明的直接經(jīng)驗(yàn)特征。[28]實(shí)證研究既包括質(zhì)性研究，也包括量化研究。

質(zhì)性研究是一種在社會科學(xué)及教育學(xué)領(lǐng)域普遍使用的研究方法，通常是相對量化研究而言的。它關(guān)注獲得關(guān)于社會現(xiàn)象的深入理解。[29]質(zhì)性研究實(shí)際上并不是一種方法，而是許多不同研究方法的統(tǒng)稱。這些研究法方法包括（但不限于）民族志研究、人類學(xué)研究、論述分析等。

質(zhì)性和量化研究的共性在于如何收集、分析經(jīng)驗(yàn)證據(jù)，來合理嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卣撟C針對研究問題所提出的理論假設(shè)或解釋。兩者的區(qū)別則在于研究背后的認(rèn)識論和方法論基礎(chǔ)不同。

（三）量化研究

1. 量化研究的種類、特征與前提

量化實(shí)證研究包含許多種類，如實(shí)驗(yàn)、測量、評價(jià)、調(diào)查、數(shù)理統(tǒng)計(jì)與分析等等，它的核心特征在于用數(shù)學(xué)符號或語言來描述和解釋外在事物或現(xiàn)象。量化研究的基本前提假設(shè)是事物或現(xiàn)象的各種特征、關(guān)系或機(jī)制能夠用數(shù)學(xué)符號合理地加以表征。因此，量化研究的基本證據(jù)類型是數(shù)據(jù)，通過數(shù)學(xué)符號揭示事物或現(xiàn)象的關(guān)系或機(jī)制。

2. 量化研究的目的

通常量化研究旨在揭示研究事件或?qū)ο笾g的兩類關(guān)系：因果關(guān)系和相關(guān)關(guān)系。因果和相關(guān)關(guān)系都涉及對相關(guān)事件或?qū)ο筇卣鞯姆诸悾ㄡ槍﹄x散變量）和測量（針對連續(xù)變量）。特征分類或測量的過程即是量化的過程，其表現(xiàn)形式是研究中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)。

因果關(guān)系是指事件發(fā)生引起的效應(yīng)，產(chǎn)生的原因，或者原因與結(jié)果之間的具體作用機(jī)制。因果關(guān)系的研究多采用實(shí)驗(yàn)的方法，通過對自變量的操縱或控制，研究自變量與因變量之間的關(guān)系。在教育研究中，由于教育系統(tǒng)的復(fù)雜性以及在教育研究中控制相關(guān)變量的難度，因果關(guān)系的推斷往往難以實(shí)現(xiàn)。例如，眾所周知，重點(diǎn)中學(xué)學(xué)生的考試成績要比非重點(diǎn)學(xué)校學(xué)生的好。但是，這其中的原因到底是重點(diǎn)學(xué)校的教育質(zhì)量高，還是重點(diǎn)學(xué)校學(xué)生生源質(zhì)量好呢？如果原因是前者，那么重點(diǎn)學(xué)校的哪些方面導(dǎo)致了它們的教育質(zhì)量高呢？這些問題在本質(zhì)上都屬于因果關(guān)系推斷的范疇。雖然從原則上講，我們可以通過設(shè)計(jì)隨機(jī)實(shí)驗(yàn)尋求對這一個(gè)問題的解答，即通過隨機(jī)從學(xué)生總體中抽取一個(gè)學(xué)生樣本，然后將他們隨機(jī)分配到重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校，在一段時(shí)間后觀察學(xué)校教育的效果差異。然而，無論是從學(xué)生家長的角度，還是從研究倫理的角度，這樣的研究設(shè)計(jì)恐怕都不能最終實(shí)現(xiàn)。即使可以實(shí)現(xiàn)，要控制或收集學(xué)校教育中幾乎所有與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果有關(guān)的變量也是一件極其復(fù)雜的事情。[30]

相關(guān)關(guān)系則是指自然條件下事件或?qū)ο笾g的共變現(xiàn)象，多通過調(diào)查完成。相比因果關(guān)系，實(shí)證教育研究所獲取的證據(jù)往往更多支持現(xiàn)象之間的相關(guān)關(guān)系。實(shí)際上，在沒有通過實(shí)驗(yàn)研究揭示重點(diǎn)學(xué)校與非重點(diǎn)學(xué)校學(xué)生成績差異的真正原因之前，我們所觀察到的學(xué)校和學(xué)生成績之間的關(guān)系充其量只是兩者間的相關(guān)關(guān)系。大量的教育研究由于在本質(zhì)上不屬于嚴(yán)格控制的隨機(jī)實(shí)驗(yàn)，因而揭示的更多的是教育現(xiàn)象中不同變量間的相關(guān)關(guān)系。也正是因?yàn)檫@個(gè)原因，教育研究領(lǐng)域往往缺乏如自然科學(xué)領(lǐng)域那樣的強(qiáng)理論。

3. 量化研究的質(zhì)量問題

除了研究問題的價(jià)值和研究假設(shè)的合理性之外，量化研究的質(zhì)量在一定程度上取決于數(shù)據(jù)的質(zhì)量。數(shù)據(jù)質(zhì)量貫穿于量化研究的各個(gè)環(huán)節(jié)，比較直接地體現(xiàn)在以下四個(gè)環(huán)節(jié)中：測量工具、抽樣方法、實(shí)地測試、數(shù)據(jù)管理。[31]

測量工具和抽樣方法涉及數(shù)據(jù)的形式或類型與研究對象的特征、關(guān)系或機(jī)制之間的對應(yīng)程度。它是數(shù)據(jù)表征功能的具體實(shí)現(xiàn)，植根于研究者對研究對象的認(rèn)識程度以及合理利用數(shù)字系統(tǒng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和特征來表征這種認(rèn)識程度的能力。在具體的研究過程中，可以通過采用合適的抽樣方法，對研究對象進(jìn)行反復(fù)研究和推敲，選取部分對象進(jìn)行測試并形成具有一定信度和效度的測量工具來保障這一方面的數(shù)據(jù)質(zhì)量。

實(shí)地測試和數(shù)據(jù)管理涉及研究實(shí)施過程中數(shù)據(jù)收集的準(zhǔn)確性和完整性。它是數(shù)據(jù)作為經(jīng)驗(yàn)證據(jù)的基本保證，植根于研究者對量化研究中的證據(jù)本質(zhì)和論證模式的認(rèn)識程度以及實(shí)施水平。在具體的研究過程中，可以通過控制測試的實(shí)施過程、數(shù)據(jù)的整理和錄入等手段保障這一方面的數(shù)據(jù)質(zhì)量。

在不考慮研究問題的重要性的情況下，評價(jià)量化研究質(zhì)量的指標(biāo)主要包括內(nèi)在效度和外在效度。內(nèi)在效度是指研究假設(shè)是否是解釋相應(yīng)數(shù)據(jù)的唯一可能，而不存在其他可能的替代性假設(shè)，這主要取決于研究設(shè)計(jì)是否合理嚴(yán)謹(jǐn)。例如，某項(xiàng)研究想考察新的教學(xué)方法是否能夠有效地提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績。一種簡單但常見的研究設(shè)計(jì)是將參加研究的學(xué)生隨機(jī)分成均衡的兩組，分別進(jìn)行新的教學(xué)方法和傳統(tǒng)教學(xué)方法的教學(xué)，然后比較兩組學(xué)生后繼學(xué)習(xí)成績的差異。然而，在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生后繼學(xué)習(xí)成績的差異真的能夠歸因于新舊教學(xué)方法的差異嗎？早在1963年，Campbell和Stanley就詳盡分析了這一設(shè)計(jì)在驗(yàn)證研究假設(shè)時(shí)存在的種種問題，比如期望效應(yīng)、歷史問題、測試與不同學(xué)生分組或不同教學(xué)方法的交互作用等都可能引起學(xué)生后繼學(xué)習(xí)成績的差異。由此可見，即便是一個(gè)看似簡單的設(shè)計(jì)，內(nèi)在效度也是需要謹(jǐn)慎思考的。[32]

外在效度是指研究所得結(jié)論的可推廣程度，主要取決于研究對象選取的代表性或與特定情況的相似性。[33]需要指出的是，研究結(jié)論的可推廣性和適用性通常是一對矛盾關(guān)系的兩個(gè)方面。如果選取的研究對象是目標(biāo)總體的代表性樣本，那么理論上來說研究所得的結(jié)論可以推廣到整個(gè)總體。然而，這種可推廣性是以降低對某種特定情況的適用性為代價(jià)的。比如，以前文所述的新舊教學(xué)方法有效性研究為例，如果研究總體是某城市三年級學(xué)生，那么從該總體中隨機(jī)選擇學(xué)生樣本進(jìn)行研究，研究結(jié)論就可以推廣到該城市所有三年級學(xué)生。但如果所選學(xué)生是該城市某個(gè)郊區(qū)學(xué)校三年級的女生，顯然基于該樣本所得結(jié)論無法推廣到整個(gè)總體。然而，相對于郊區(qū)學(xué)校三年級女生而言，后一個(gè)研究所得結(jié)論在適用性上要比前一個(gè)研究來得更好。因此，適應(yīng)性和推廣性這一對矛盾關(guān)系是研究者在思考外部效度時(shí)需要審慎處理的。

三、我國教育技術(shù)研究現(xiàn)狀及努力方向

（一）我國教育技術(shù)研究現(xiàn)狀

教育技術(shù)是教育學(xué)下屬的二級學(xué)科之一，是“通過創(chuàng)造、使用和管理合適的技術(shù)過程和資源促進(jìn)學(xué)習(xí)和改進(jìn)績效的研究和符合道德規(guī)范的實(shí)踐”。[34]其核心命題是如何通過技術(shù)手段創(chuàng)設(shè)優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)的教育環(huán)境和人機(jī)互動(dòng)模式。該命題包括三個(gè)有機(jī)構(gòu)成成分：學(xué)生學(xué)習(xí)的理論機(jī)制、優(yōu)化學(xué)習(xí)的教育環(huán)境設(shè)計(jì)和有效的人機(jī)互動(dòng)模式。

科學(xué)的本質(zhì)在于理解，技術(shù)本質(zhì)在于設(shè)計(jì)。技術(shù)設(shè)計(jì)的有效性則是建立在對研究對象的科學(xué)理解基礎(chǔ)上。就教育技術(shù)研究而言，如何通過技術(shù)手段創(chuàng)設(shè)有效的教育環(huán)境很大程度上取決于對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)機(jī)制的科學(xué)理解基礎(chǔ)上。而要獲得對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)機(jī)制的較為準(zhǔn)確的科學(xué)理解，則需要采取實(shí)證研究的方法而非理論思辨的方法。

但是，當(dāng)前我國教育技術(shù)界的研究以思辨、譯介、比較為主，[35][36]實(shí)證研究的比例及其水平都有待提高。[37]這其中有著深層次的原因，并不能簡單指責(zé)研究人員不作實(shí)證研究。首先，實(shí)證研究的成本較高。一項(xiàng)好的實(shí)證研究通常需要長期的、大面積的調(diào)研和評估工作，需要花費(fèi)較多的科研經(jīng)費(fèi)、人力、物力和時(shí)間，而目前的教育科研項(xiàng)目的研究時(shí)間和經(jīng)費(fèi)往往顯得支持力度不足。其次，目前評價(jià)我國研究人員的指標(biāo)主要是發(fā)表的論文數(shù)量。而國內(nèi)的大部分雜志社并未嚴(yán)格要求來稿的研究方法，也未對實(shí)證研究予以足夠的關(guān)注和鼓勵(lì)。此外，相比思辨類的研究而言，實(shí)證研究所得結(jié)果的質(zhì)量卻不易控制，很容易出現(xiàn)花了大力氣卻沒有大收獲的情況。因此，從投入產(chǎn)出比來看，思辨型的研究更能在短時(shí)間內(nèi)出產(chǎn)達(dá)到可發(fā)表水平的文章，即使研究人員真切地希望開展實(shí)證研究，外部的各種客觀功利條件也使得一些研究人員不愿意花大量的精力在實(shí)證研究上。

然而，實(shí)證研究方法在國外的學(xué)術(shù)界受到高度的重視。國內(nèi)的一些雜志和期刊也開始對來稿的研究方法提出要求，并歡迎采用實(shí)證研究的文章。因此，從思辨為主的研究轉(zhuǎn)向?qū)嵶C研究的模式不僅能夠幫助本土化問題的解決，產(chǎn)生本土化理論知識，也能提升研究人員在未來的學(xué)術(shù)競爭力和與國際學(xué)術(shù)界進(jìn)行平等對話的能力。

（二）我國教育技術(shù)研究模式的改進(jìn)方向

1. 從理念譯介、反思為主的研究模式轉(zhuǎn)向理論驅(qū)動(dòng)的實(shí)證研究模式

首先，需要轉(zhuǎn)向原創(chuàng)性的、有整體理論框架的實(shí)證研究模式。在這樣的實(shí)證研究中，理論框架不再是思辨的載體，而是能夠指導(dǎo)研究的工具。在整體理論框架的指導(dǎo)下，研究才能不斷積累新的知識，形成和完善相關(guān)理論，產(chǎn)生“理論—實(shí)踐—設(shè)計(jì)”三位一體的研究成果。

從本質(zhì)上講，理論是一種對現(xiàn)象的解釋，這種解釋是建立在核心概念和命題基礎(chǔ)上的系統(tǒng)化解釋。理論不可避免含有思辨的部分，但思辨結(jié)果是否與理論所要解釋的對象相一致，即理論的可信性需要通過經(jīng)驗(yàn)的數(shù)據(jù)（或證據(jù)）來驗(yàn)證。[38]驗(yàn)證的過程需要明確理論所涉及的每個(gè)概念和命題，通過操作化定義等其他方式建立客觀對象的對應(yīng)性，收集對應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)，考察理論與經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)所呈現(xiàn)出來的實(shí)際狀況之間的一致性。在這個(gè)過程中，需要有一整套的實(shí)證研究模式和規(guī)范。

2. 在研究問題具體背景下思考實(shí)證研究設(shè)計(jì)和數(shù)據(jù)分析

目前教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)也有實(shí)證研究，[39]但總體水平不高。綜合來看，不少研究將研究方法和具體的研究問題割裂開來看待，為了方法而方法，為了數(shù)據(jù)而數(shù)據(jù)。這其中的一部分原因在于，研究者在受訓(xùn)時(shí)學(xué)習(xí)到的更多是抽象研究方法的使用原則和步驟，而不是方法的應(yīng)用條件和適用范圍。

因此，研究人員需要理解實(shí)證研究只是一種手段，在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究的過程中應(yīng)保持對“研究問題”的時(shí)刻關(guān)注。在具體的研究中，研究人員應(yīng)結(jié)合具體研究問題、理論框架、研究對象和內(nèi)容選擇合適的方法，避免唯技術(shù)論或唯方法論的窠臼。此外，教育技術(shù)研究方法課程也應(yīng)在教學(xué)中幫助學(xué)生理解各種研究方法的應(yīng)用條件和適用范圍。

3. 圍繞核心命題開展系統(tǒng)的、長期的實(shí)證研究

從最初粗糙的研究問題，到確定研究中涉及的對象和關(guān)系、明確相關(guān)的變量，選擇合適的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)和工具，再到選擇合適的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析方法，每個(gè)嚴(yán)格意義上的量化實(shí)證研究都是一個(gè)長期而又循序漸進(jìn)的過程。這一過程需要研究理論框架的持續(xù)指導(dǎo)，也需要研究者有靜心研究的心態(tài)。在教育環(huán)境設(shè)計(jì)、使用重大理論和實(shí)踐問題的引領(lǐng)下，通過具體技術(shù)設(shè)計(jì)和眾多系統(tǒng)分解的、循序漸進(jìn)的小型量化研究，開展細(xì)致深入的研究，能夠幫助教育技術(shù)領(lǐng)域的研究者不斷加深對問題的認(rèn)識，完善研究假設(shè)，形成具體而微的理論體系和研究模式，并從這些體系和模式中獲得更加精致、創(chuàng)新和具有實(shí)際指導(dǎo)意義的研究結(jié)論與成果。

4. 提高研究人員的實(shí)證研究素養(yǎng)

除了數(shù)量上的不足外，相比國外，我國教育技術(shù)研究中的實(shí)證研究還呈現(xiàn)出零散、缺乏系統(tǒng)性[40]和規(guī)范性[41]等特點(diǎn)。這主要是由教育技術(shù)研究者對實(shí)證研究方法和規(guī)范的生疏和不了解造成的。

對于實(shí)證研究方法生疏的問題，除了研究者提升自己在研究方法方面的水平外，還可以通過與精通方法的專家合作的方式解決。在這樣的合作中，教育技術(shù)研究者與方法專家的對話需要建立在對研究問題的共同認(rèn)識和理解的基礎(chǔ)之上，使得最終的研究設(shè)計(jì)在理論框架下是合理的，在研究方法的框架下也是合理的。這樣的研究設(shè)計(jì)為好的學(xué)術(shù)文章提供了堅(jiān)實(shí)可靠的基礎(chǔ)。

對于實(shí)證研究規(guī)范性的問題主要可以通過規(guī)范研究程序和學(xué)術(shù)文章寫作來解決。前文所述的學(xué)習(xí)研究方法或與方法專家合作也同樣可以幫助研究者按照一定的規(guī)范執(zhí)行研究程序。而在學(xué)術(shù)文章的寫作方面，研究者則需注意文獻(xiàn)綜述、方法描述、學(xué)術(shù)語言、引用的規(guī)范性等。[42]例如，避免在沒有提供任何數(shù)據(jù)或引用的情況下，使用“數(shù)據(jù)表明”、“差距很大”、“顯著提高”、“一些專家認(rèn)為”等字眼。此外，多看國外采用實(shí)證研究方法的文獻(xiàn)也能夠幫助研究者更好地理解其中的規(guī)范問題。

四、我國教育技術(shù)實(shí)證研究案例

2010至2013年，筆者所在的團(tuán)隊(duì)承擔(dān)了“學(xué)習(xí)與課程之關(guān)系研究”課題的研究。來自教育技術(shù)、課程與教學(xué)論、認(rèn)知與心理學(xué)、研究方法、測量統(tǒng)計(jì)、教育政策等不同專業(yè)背景的課題組成員圍繞課題研究的主要內(nèi)容“當(dāng)前我國學(xué)生的學(xué)習(xí)和課程之間的關(guān)系”開展了一次調(diào)查研究。本文接下來的部分將以“學(xué)習(xí)與課程之關(guān)系研究”課題的調(diào)查研究為具體案例，結(jié)合前文所述的實(shí)證研究特點(diǎn)、規(guī)范及努力方向，對課題研究的整個(gè)過程進(jìn)行介紹和闡述，以期為我國教育技術(shù)實(shí)證研究的開展過程、質(zhì)量保證，以及合作方式等提供借鑒。

（一）從原初問題到具體問題

“學(xué)習(xí)與課程之關(guān)系研究”課題的主要研究內(nèi)容是“當(dāng)前我國學(xué)生的學(xué)習(xí)和課程之間的關(guān)系”，即回答“當(dāng)前我國學(xué)生的學(xué)習(xí)和課程之間有怎樣的關(guān)系？”課題組希望采用實(shí)證數(shù)據(jù)回答這一問題。但這一問題較寬泛，不能直接轉(zhuǎn)化為用具體的測量工具在實(shí)踐中收集數(shù)據(jù)的量化研究。因此，課題組成員首先對研究問題進(jìn)行了收斂和聚焦。

課題組從初始的研究問題中提取了兩個(gè)關(guān)鍵詞：“課程”與“學(xué)習(xí)”。鑒于這兩個(gè)關(guān)鍵詞的內(nèi)涵豐富而廣泛，課題組通過研討和對文獻(xiàn)的整理，將這兩個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)一步聚焦到“學(xué)校課程”、“學(xué)習(xí)結(jié)果”，并從而形成了更進(jìn)一步的研究問題“當(dāng)前我國什么樣的學(xué)校課程引起了學(xué)生什么樣的學(xué)習(xí)結(jié)果？”

（二）聚焦和梳理相關(guān)變量

具體的研究問題形成之后，研究人員需要對問題所涉及的變量進(jìn)行聚焦和梳理，為測量工具的設(shè)計(jì)作好鋪墊。

首先，鑒于研究問題關(guān)注“當(dāng)前關(guān)系”，課題組選擇采用調(diào)查研究法。[43]隨后，課題組的研討圍繞哪些變量可以用來表示“學(xué)校課程”和“學(xué)習(xí)結(jié)果”及其之間的關(guān)系展開。通過遍歷相關(guān)的文獻(xiàn)后，課題組認(rèn)為能夠代表“學(xué)校課程”的變量主要是課堂教學(xué)。此外，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果并不一定只是課堂教學(xué)引起的，學(xué)生、教師、家長、學(xué)校等層面的各個(gè)因素（如學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、教師的水平、學(xué)生的家庭經(jīng)濟(jì)條件、學(xué)校的氛圍等）都會對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生影響。這些因素和課堂教學(xué)交叉在一起發(fā)揮作用。因此，課題組決定在采用問卷法收集課堂教學(xué)方面的數(shù)據(jù)的同時(shí)，也收集教師、學(xué)校、家長、學(xué)生等層面的相關(guān)數(shù)據(jù)。

在學(xué)生的“學(xué)習(xí)結(jié)果”方面，課題組研究人員認(rèn)為需要聚焦到學(xué)生的某種能力進(jìn)行考察。在比較了當(dāng)前我國中小學(xué)中的各門課程（語文、數(shù)學(xué)、英語等），以及國內(nèi)外對21世紀(jì)學(xué)生各類能力（創(chuàng)新能力、溝通能力、問題解決能力等）的要求后，課題組選取數(shù)學(xué)和問題解決，采用測試法收集學(xué)生的數(shù)學(xué)能力和問題解決能力方面的相關(guān)數(shù)據(jù)，以代表學(xué)生的“學(xué)習(xí)結(jié)果”。

（三）測量工具的設(shè)計(jì)與開發(fā)

在量化實(shí)證研究中，測量工具的質(zhì)量直接關(guān)系到所收集數(shù)據(jù)的質(zhì)量。好的實(shí)證研究離不開信度、效度良好的測量工具。然而，開發(fā)一個(gè)好的測量工具需要耗費(fèi)很多時(shí)間與精力，對研究者的測量統(tǒng)計(jì)能力的要求也很高。一種比較經(jīng)濟(jì)的做法就是選取已有的、經(jīng)過一定信度和效度測試的測量工具。因此，在搜尋了相關(guān)的測量工具后，課題組選取了PISA[44]和TIMSS[45]的背景問卷和問卷框架、PISA2003題庫，[46][47][48]從中提取了相應(yīng)的題目進(jìn)行編譯，并根據(jù)我國社會經(jīng)濟(jì)文化和教育發(fā)展現(xiàn)狀對部分題目進(jìn)行了改編，形成了校長、教師、學(xué)生問卷，學(xué)生數(shù)學(xué)能力、問題解決能力測試卷。

盡管課題組選擇了經(jīng)過多次測試檢驗(yàn)的PISA和TIMSS測試工具，試測依舊是保證本研究測量工具信度和效度不可缺少的一環(huán)。首先，在正式試測之前，課題組全部成員對三份問卷和兩份測試卷的指導(dǎo)語和題干進(jìn)行了調(diào)整，并規(guī)定了答題時(shí)間和順序。隨后，課題組選取揚(yáng)州某中學(xué)開展了試測工作。試測的對象包括該校的校長、初三年級的教師和初三年級兩個(gè)班級的學(xué)生（因?yàn)镻ISA的測試題的對象是15歲的學(xué)生）。課題組成員親自前往試測現(xiàn)場，按照事先確定的測試實(shí)施流程開展試測。

試測結(jié)束后，課題組根據(jù)校長、教師、學(xué)生的答題情況，對問卷和測試卷內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)整。其中包括調(diào)整測試卷題量以保證大部分學(xué)生都能在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成；對測試卷的題目順序進(jìn)行了調(diào)整，將難度較高的題目放到較后的位置，防止學(xué)生在一開始遇到難題而影響到后續(xù)題目的作答；對問卷的部分題目進(jìn)行了題干調(diào)整，便于校長、教師和學(xué)生更好地理解題目的意圖。

調(diào)整后的三份問卷和兩份測試卷的結(jié)構(gòu)見表1、2。其中，校長問卷和教師問卷沒有答題時(shí)間的限制，學(xué)生在90分鐘內(nèi)依次完成問卷、問題解決能力測試卷和數(shù)學(xué)能力測試卷。[49][50]

表1 問卷框架

表2 測試卷框架

（四）抽樣

在實(shí)證研究中，抽樣是否選中了目標(biāo)人群關(guān)系到所收集的數(shù)據(jù)是否代表了目標(biāo)研究對象的情況，也直接關(guān)系到最終數(shù)據(jù)的可信程度。

在“學(xué)習(xí)與課程之關(guān)系”的研究中，課題組要回答的研究問題是“當(dāng)前我國學(xué)校課程和學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)系”，并且選擇了PISA的測試題。因此，研究的總體是我國15歲的學(xué)生（初三年級），抽樣所得的樣本應(yīng)該盡可能地代表這一總體，且盡可能減小抽樣誤差對研究結(jié)果產(chǎn)生偏差的影響。為了實(shí)現(xiàn)這一目的，課題組參照了PISA測試的抽樣方法，設(shè)計(jì)了包含城市、學(xué)校、個(gè)人等三個(gè)層次的抽樣方案（見表3）。[51][52]

表 3 抽樣方案

首先，根據(jù)地理位置，在東北、華南、西南、西北、華東等五個(gè)地區(qū)各抽取一座城市。其次，在抽取的每座城市，根據(jù)“地理位置”、“學(xué)校類型”兩個(gè)維度，抽取12所中學(xué)。最后，在抽取的學(xué)校中隨機(jī)選擇初三年級的兩個(gè)自然班級。被抽取的學(xué)校的校長（或是分管教學(xué)的副校長）填寫校長問卷，兩個(gè)班級的所有任課教師填寫教師問卷，兩個(gè)班級的學(xué)生完成問卷、數(shù)學(xué)能力測試卷和問題解決能力測試卷。

（五）數(shù)據(jù)收集與整理

如前文所述，數(shù)據(jù)的收集與整理也是量化實(shí)證研究中保證數(shù)據(jù)質(zhì)量的一環(huán)。有了良好的測量工具和抽樣方案之后，在具體研究的實(shí)施過程中，還應(yīng)盡可能減少因?qū)嵤y試人員、閱卷人員和數(shù)據(jù)錄入人員的主觀因素造成的數(shù)據(jù)不一致、不準(zhǔn)確和不完整的情況。

在對五個(gè)城市進(jìn)行調(diào)研之前，“學(xué)習(xí)與課程之關(guān)系研究”課題組首先對所有調(diào)研人員（包括課題組成員和協(xié)助課題組成員的當(dāng)?shù)卣{(diào)研人員）展開集中培訓(xùn)，告知規(guī)定的測試流程、時(shí)間、指導(dǎo)語和需要注意的問題，并要求調(diào)研人員現(xiàn)場記錄測試時(shí)間、實(shí)收人數(shù)等信息。同時(shí)，課題組記錄了所有參與數(shù)據(jù)收集的研究人員的聯(lián)系方式，便于日后必要時(shí)進(jìn)行聯(lián)絡(luò)。經(jīng)過為期半年的調(diào)研工作，課題組總共調(diào)研到了60名校長、581名教師和5060名學(xué)生，收集的問卷和測試卷數(shù)量見表4。[53][54]

表 4 調(diào)研收集的問卷和測試卷

調(diào)研完成后，課題組按照PISA的閱卷流程和評判標(biāo)準(zhǔn)，制定了數(shù)學(xué)能力測試卷和問題解決能力測試卷的閱卷規(guī)則。在開始閱卷前，課題組對所有的閱卷人進(jìn)行了集中培訓(xùn)，確保每一位閱卷人對題目的評判標(biāo)準(zhǔn)基本保持一致。在閱卷過程中，每一道試題由兩名閱卷人背對背批閱后進(jìn)行核對，對評分不一致的題目采取協(xié)商討論的方法確定最終評分。

在閱卷的同時(shí)，課題組對三份問卷進(jìn)行了編碼。編碼按照盡可能保留原始問卷的全部信息為原則，將所有客觀題按照選項(xiàng)進(jìn)行編碼，所有主觀題和無效回答保留原始回答并標(biāo)記出缺失值。編碼結(jié)束后，課題組針對三份問卷的編碼情況撰寫了數(shù)據(jù)說明文檔。

閱卷和編碼結(jié)束后，課題組建立了錄入系統(tǒng)，錄入人員根據(jù)問卷數(shù)據(jù)說明錄入三份問卷的數(shù)據(jù)。每一條數(shù)據(jù)的錄入都會登記錄入人的信息，以便抽查和日后的復(fù)查。數(shù)據(jù)錄入完成之后由系統(tǒng)直接導(dǎo)出為Excel格式的文檔。

隨后，課題組中的方法專家根據(jù)IRT的分部評分模型，采用CONQUEST軟件進(jìn)行分析，估計(jì)了學(xué)生的數(shù)學(xué)能力和問題解決能力以及試題的參數(shù)，并根據(jù)PISA2003報(bào)告中的試題參數(shù)進(jìn)行了等值，重新估計(jì)了學(xué)生的能力，結(jié)算出了學(xué)生在兩份測試上的得分。估計(jì)后所得的數(shù)學(xué)能力量表與問題解決能力量表如圖1所示。[55]

圖1 數(shù)學(xué)能力和問題解決能力量表

（六）數(shù)據(jù)分析、論文撰寫

數(shù)據(jù)整理完畢后即進(jìn)入了數(shù)據(jù)分析的環(huán)節(jié)。但選擇怎樣的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，采用怎樣的方法分析數(shù)據(jù)則需要回到研究問題上來。在這一階段，課題組的論文撰寫是以研究問題和所收集的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，結(jié)合了文獻(xiàn)綜述的結(jié)果，選取適當(dāng)?shù)臄?shù)據(jù)和統(tǒng)計(jì)方法進(jìn)行分析。

在之前的研討中，課題組將研究問題確定為“當(dāng)前我國什么樣的學(xué)校課程引起學(xué)生什么樣的學(xué)習(xí)結(jié)果？”而在之前的文獻(xiàn)綜述過程中課題組成員得知，課堂教學(xué)、教師水平、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和自我效能、學(xué)校氛圍、學(xué)生的社會經(jīng)濟(jì)條件等都會對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生影響。因此，結(jié)合所收集到的數(shù)據(jù)，課題組決定在將學(xué)校氛圍、學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自我效能、學(xué)生的社會經(jīng)濟(jì)條件等相關(guān)因素考慮在內(nèi)的情況下，考察課堂教學(xué)和學(xué)生數(shù)學(xué)和問題解決能力（學(xué)習(xí)結(jié)果）之間的關(guān)系。

由于涉及多個(gè)變量，且變量之間的關(guān)系是相互交錯(cuò)的，課題組在三份問卷中提取了包括課堂教學(xué)在內(nèi)的可能影響學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果因素的變量，以學(xué)生的數(shù)學(xué)和問題解決能力測試成績代表學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，采用多層線性建模（HLM）、多元線性回歸方法進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。團(tuán)隊(duì)成員形成了多個(gè)寫作小組，第一階段在2012年4月前形成了AERA的一個(gè)分論壇，共計(jì)五篇發(fā)言；第二階段在2013年2月前形成了中文期刊論文共計(jì)五篇、[56][57][58][59][60]英文期刊論文一篇、[61]中英文會議論文各一篇、[62][63]碩士學(xué)位論文一篇，[64]分別從綜合所有可能的影響因素，分析其對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響；[65]控制其他相關(guān)影響因素，集中考察教師專業(yè)發(fā)展[66]和課堂教學(xué)[67]對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的影響；針對學(xué)校類型，分析其對學(xué)生成績的影響；[68]聚焦學(xué)生的社會經(jīng)濟(jì)地位對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的影響，[69]從多個(gè)角度回答了課題的研究問題。第三階段的研究結(jié)論仍然在整理挖掘中。

五、總 結(jié)

“學(xué)習(xí)與課程之關(guān)系研究”課題組的量化實(shí)證研究過程為如何開展量化實(shí)證研究，如何保證量化實(shí)證研究的規(guī)范和質(zhì)量提供了示例。但在開展實(shí)證研究的過程中，我們還有可能會遇到其他各種問題，以下是筆者總結(jié)的在量化實(shí)證研究中需要注意的四個(gè)地方。

（一）量化研究不只是測量

事實(shí)上，量化的邏輯并不屬于數(shù)學(xué)的范疇，而是哲學(xué)范疇，[70]是一種世界觀。在歐幾里得、笛卡爾、伽利略、牛頓的思想中，量化的邏輯就已經(jīng)不斷成熟起來。量化的邏輯認(rèn)為，數(shù)量是世界萬物的本質(zhì)特征，是描述和理解世界的有效途徑。直到后來，質(zhì)（Quality）和量（Quantity）都成為數(shù)學(xué)研究的范疇，量化研究也因而不單純局限于對量的研究，對事物質(zhì)的方法，如類別、集合等都成為數(shù)學(xué)中離散數(shù)學(xué)、集合論等的內(nèi)容，繼而成為量化研究的范疇。所以，從這個(gè)意義上來看，量化不等于測量，可以用量化方法研究的對象并不全是可以用測量方法的。

（二）量化研究需要的不僅僅是數(shù)據(jù)

在量化研究中數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性至關(guān)重要。合理地用數(shù)學(xué)符號對事物特征進(jìn)行表征，在數(shù)據(jù)收集和管理過程中采用質(zhì)量控制手段可以保證數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性。但是，在一些量化研究中，數(shù)據(jù)看上去似乎沒有太大問題，得出的結(jié)論卻是不對的。這樣的情況同樣值得研究者重視。在研究的理論假設(shè)、變量界定、研究設(shè)計(jì)、實(shí)施質(zhì)量、數(shù)據(jù)分析、解釋和論證等環(huán)節(jié)的疏忽都有可能導(dǎo)致這個(gè)結(jié)果。因此，正如“學(xué)習(xí)與課程之關(guān)系研究”課題的開展過程所展示的那樣，量化研究需要數(shù)據(jù)和研究兩方面的質(zhì)量保證。

（三）量化研究得出的結(jié)果需要理性解讀

有不少研究者注意到，有時(shí)量化研究得出的結(jié)論似乎是常識性的，好像不需要開展量化研究大家也認(rèn)可的，而有時(shí)得出的結(jié)論卻甚至是背離常識的。但因此而否定量化研究的作用，或者摒棄量化研究并不明智。倘若量化研究得到的結(jié)論背離常識，那么可能是量化方法操作上存在缺陷，或者可能是量化研究確實(shí)發(fā)現(xiàn)了常識掩蓋著的真實(shí)。倘若量化研究所得結(jié)論與常識相同，并不意味著量化研究就是無用的。它采用更為準(zhǔn)確的術(shù)語或符號、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒ê统绦?、系統(tǒng)的論證來對經(jīng)驗(yàn)化的東西進(jìn)一步明確。更為重要的是，通過這一系列改變，它使得常識背后的前提假設(shè)、理論基礎(chǔ)更加明確，就為審視、修改和反省對已有現(xiàn)象的認(rèn)識提供了可能。

（四）量化研究絕大部分情況下應(yīng)該是團(tuán)隊(duì)研究的結(jié)果

正如本文中“學(xué)習(xí)與課程之關(guān)系研究”課題的調(diào)研研究過程所體現(xiàn)的，量化研究大部分情況下應(yīng)該是團(tuán)隊(duì)研究的結(jié)果?！皩W(xué)習(xí)與課程之關(guān)系研究”課題組核心成員由來自測量統(tǒng)計(jì)、教育技術(shù)、學(xué)科教學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的專家組成。這樣的團(tuán)隊(duì)組成和協(xié)作對量化研究開展的規(guī)范、質(zhì)量和整體研究中理論、數(shù)據(jù)、工具之間的一致提供了保證。因此，在量化研究等各類實(shí)證研究中，我們應(yīng)該鼓勵(lì)具有不同專業(yè)背景的研究人員開展團(tuán)隊(duì)合作，圍繞所研究的問題各抒己見，各取所長，并在討論中達(dá)成一致。這樣的合作不應(yīng)把研究者獨(dú)立發(fā)表論文作為追求目標(biāo)，而是以高質(zhì)量地完成研究為訴求。在這樣的大樣本量化研究中所產(chǎn)生的論文絕大部分是多人合作的結(jié)果，其質(zhì)量也遠(yuǎn)高于個(gè)別人獨(dú)立完成的論文。

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