[摘 要] 分析了非英語專業(yè)研究生英語教學現(xiàn)狀存在的問題，提出研究生英語教學定位為學術(shù)英語。為整合學術(shù)能力和英語教學，應(yīng)構(gòu)建“外語應(yīng)用性+專業(yè)學術(shù)性”的多維研究生英語課程體系，以適應(yīng)研究生個性化發(fā)展的需要，促進研究生綜合素質(zhì)的提升。

[關(guān)鍵詞] 學術(shù)能力；英語教學；課程設(shè)置

[中圖分類號] G643.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）04-0048-03

0 引言

學術(shù)能力包括對專業(yè)理論、專業(yè)知識的認知建構(gòu)能力，應(yīng)用理論和方法分析問題、解決問題的科研能力，以及對學術(shù)規(guī)范的運用能力等[1]。學術(shù)能力的培養(yǎng)是研究生教育的核心。21世紀研究生教育是以培養(yǎng)具有國際視野、通曉專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)國際規(guī)則并在各領(lǐng)域內(nèi)用英語直接參與國際交流的專業(yè)人才為目標。這對研究生的學術(shù)能力和英語水平都提出了比本科生更高的要求。提高非英語專業(yè)研究生的學術(shù)英語水平和直接使用英語從事科研的能力是當今研究生英語教學的關(guān)鍵。研究生英語教學不應(yīng)與專業(yè)學習相脫節(jié)，而應(yīng)為專業(yè)學習和學術(shù)研究服務(wù)。本文分析非英語專業(yè)研究生英語教學存在的問題，重新定位研究生英語教學，提出設(shè)置整合學術(shù)能力和英語教學課程體系的建議，從而達到英語學習促進學術(shù)水平和科研能力提高的目的。

1 研究生英語教學的現(xiàn)狀問題

1.1 課程體系及學分比重不合理

非英語專業(yè)研究生英語課程設(shè)有必修課和選修課。多數(shù)高校開設(shè)的必修課程包括以精讀、聽力為主的綜合英語課程、以文學賞析、英美文化等人文素養(yǎng)為主的通識類課程和科技論文寫作、國際會議交流英語等學術(shù)類課程。課程設(shè)置沒有突出學術(shù)性和實用性，不能滿足研究生學術(shù)能力和全球化背景下社會對專業(yè)人才的需求。在英語課程學習的總學時中，基于學術(shù)能力的科技論文寫作和國際會議交流英語課程占總學時的比重不超過20%，學術(shù)英語課程所占比重較低，不能最大程度提高用英語進行專業(yè)學習和研究的效率。

1.2 教學內(nèi)容重復，偏重人文性

以精讀和聽力為主的綜合英語課程在一定程度上是高中英語和大學英語教學內(nèi)容的重復。教師在課堂上花了很多時間在詞匯、語法、句子結(jié)構(gòu)和語篇等方面進行精讀課文的講解，以閱讀分析能力為主，費時低效。綜合英語精讀課文極少選取與研究生專業(yè)相關(guān)的學術(shù)期刊或會議論文等題材內(nèi)容，缺乏針對性。而文學賞析、英美文化、新聞英語等課程又都側(cè)重于英語語言文學文化知識，突出人文性，缺少專業(yè)性和學術(shù)性，并沒有促進研究生學術(shù)研究和創(chuàng)新能力的提高。

1.3 教學模式缺乏創(chuàng)新實踐環(huán)節(jié)

近幾年研究生招生規(guī)模擴大，英語課堂大班上課現(xiàn)象比較普遍。授課方式也隨之又回到了原始師授學錄的模式，教師在講臺上滔滔不絕地講，學生在臺下默默無聞地聽，偶爾有課堂交流和互動，缺乏靈活性和實踐性。雖然增加了多媒體教學手段，仍以課本為中心，深挖文章的中心思想。這樣培養(yǎng)出來的還是“繼承型”、“積累型”學生多，“創(chuàng)新型”、“實踐型”人才少。缺少互動交流式和自主探究式學習，無法滿足研究生個性化需求，不利于研究生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，這是提高研究生學術(shù)能力所需要亟待解決的一個問題。

1.4 評價機制單一化

研究生英語課程成績基本上是由期末一次性考試決定，學生的課堂表現(xiàn)、上課參與度等并不計入總成績。這種單一化評價機制勢必造成研究生不重視課堂參與、交流、互動，缺少主動學習的積極性，甚至有的學生認為只要考試通過，上不上課不重要。這些直接影響了學生的學習態(tài)度和教師的教學態(tài)度。不利于學生英語綜合應(yīng)用能力的提升。

2 研究生英語教學重新定位

針對性和實用性不強的英語教學問題迫使教師重新思考教學定位，將英語教學與學術(shù)能力整合，轉(zhuǎn)型為學術(shù)英語。學術(shù)英語是非英語專業(yè)研究生英語教學的方向。不少專家學者認為大學英語教學就應(yīng)定位為學術(shù)英語。許國璋早就提出一個三級英語教學模式：中學普通英語，大學分科英語，研究生專業(yè)英語[2]。章振邦提出“需要對我國外語教育作戰(zhàn)略性的調(diào)整，要點是把普通英語教學任務(wù)全部下放到中學階段去完成，以便學生進入高校時便可專注于專業(yè)英語的學習”[3]。陸儉明在2010年中國外語戰(zhàn)略論壇上指出，鑒于中學和大學的英語教學內(nèi)容重復，建議對各學段的英語教學重新定位。中小學英語教學側(cè)重打基礎(chǔ)，而大學和研究生英語教學應(yīng)主要是ESP或?qū)W術(shù)英語。蔡基剛更是明確指出“大學英語應(yīng)從基礎(chǔ)英語逐漸轉(zhuǎn)到專業(yè)英語上來。大學英語教學定位應(yīng)是學術(shù)英語”[4]。

一些重點高校已經(jīng)在本科教育階段設(shè)置了學術(shù)英語課程替代綜合英語。清華大學開設(shè)學術(shù)英語聽說1～4級和學術(shù)英語讀寫1～4級，學生可以按需求選擇不同級別課程。復旦大學開設(shè)學術(shù)英語（理工類）、學術(shù)英語（文史類）、學術(shù)英語（管理類）、學術(shù)英語（社會類）、學術(shù)英語（醫(yī)學類）等，不同專業(yè)的學生可以選擇不同學科內(nèi)容。中國政法大學設(shè)置學術(shù)英語I、II兩門課程，把學術(shù)英語聽說讀寫能力綜合在一門課程里。

大學英語教學方向的轉(zhuǎn)變促使研究生英語教學轉(zhuǎn)型，綜合英語課程已經(jīng)不能適應(yīng)研究生的需求。在對河北某重點大學2012級181名研一學生的問卷調(diào)查中，53.04%學生認為英語水平較本科階段學習時有較大提高和有些提高，46.96%認為基本沒有提高和下降。通過一年的研究生英語學習，近一半的研究生認為英語水平?jīng)]有提高，充分體現(xiàn)英語教學費時低效現(xiàn)象?！霸谧x研期間，你最想學習哪方面的英語？”，79.1%的研究生選擇學術(shù)英語或雙語教學，只有20.9%的學生選擇綜合英語。由此可見，研究生對學術(shù)英語的學習需求是非常迫切的。越來越多的研究生在攻讀碩士學位期間，需要搜索和閱讀本專業(yè)的英語文獻資料或用英語寫摘要和論文。在高等教育國際化背景下，“走出去、請進來”的學術(shù)交流機會不斷增加，研究生必須掌握英語學術(shù)環(huán)境下的一些基本技能，以便能用英語開展專業(yè)工作，不斷提高直接使用英語從事科研的能力。所以，研究生英語教學定位應(yīng)是學術(shù)英語。

3 整合學術(shù)能力和英語教學課程體系的建議

把英語和某種專業(yè)知識結(jié)合起來，培養(yǎng)能夠熟練地運用英語進行專業(yè)學習和研究的應(yīng)用型人才，是當今社會所需。應(yīng)用型人才的培養(yǎng)關(guān)鍵是要打破過去建立在學科體系上的知識結(jié)構(gòu)，變知識的輸入為能力的輸出。將知識模塊整合成能力模塊，根據(jù)能力培養(yǎng)的需要構(gòu)建模塊化的教學方案。為適應(yīng)時代需要，應(yīng)整合學術(shù)能力和英語教學，構(gòu)建“外語應(yīng)用性+專業(yè)學術(shù)性”的多維研究生英語教學課程體系。靈活的課程設(shè)置能夠適應(yīng)研究生個性化發(fā)展的需要，促進研究生綜合素質(zhì)的提升。

3.1 課程設(shè)置重構(gòu)

學術(shù)英語教學既是英語教學，也是培養(yǎng)學術(shù)素養(yǎng)和應(yīng)用技能的過程，是為研究生用英語進行專業(yè)學習及學術(shù)交流提供語言支撐。按照學生的學習需求將研究生英語課程重新設(shè)置為通用學術(shù)英語和專門學術(shù)英語，實施分類進階式課程模式。第一學期主要開設(shè)通用學術(shù)英語課程，如學術(shù)聽說、學術(shù)寫作、查閱文獻、國際會議交流、文獻翻譯等，側(cè)重各學科英語中共性的東西，讓學生根據(jù)需要進行各取所需式學習。這種課程主要培養(yǎng)跨學科的學術(shù)英語能力，提高學生在專業(yè)學習和研究中所需要的書面交流能力、口語交流能力、參加國際會議、聽英語講座能力以及查找文獻、撰寫論文能力等應(yīng)用能力，真正發(fā)揮語言的本質(zhì)功能，滿足學生在未來學習和工作的需要。

第二學期以專門學術(shù)英語課程為主，根據(jù)專業(yè)的類別，設(shè)置機械英語、計算機英語、金融英語、法律英語等專業(yè)類基礎(chǔ)英語課，側(cè)重某一特定學科知識，是專業(yè)英語和雙語學習之間的銜接性課程。主要幫助學生擴充專業(yè)英語詞匯、熟悉專業(yè)英語語言習慣表達法、句法結(jié)構(gòu)、文體特點、語篇特征，延續(xù)語言技能訓練，將技能訓練融入專業(yè)知識，為學生更好地適應(yīng)和過渡到下一步的雙語和全英語專業(yè)課程的學習打下堅實的基礎(chǔ)。

3.2 學習平臺建設(shè)

教學模式改革成功的一個重要標志就是學生個性化學習方法的形成和自主學習能力的發(fā)展[5]。 研究生自主學習能力較強，需要有彈性的學習時間和自主學習空間。為配合英語課程學習，可以利用網(wǎng)絡(luò)資源，創(chuàng)建課外學習環(huán)境，建立研究生校園外語學習網(wǎng)站。增加一些學習平臺，補充教學資源，主要包括：（1）學術(shù)英語聽力學習中心。提供真實的聽力材料，包括“標準化”和“非標準化”的多樣化的英語材料。研究生參加國際會議會與法國人、印度人、伊朗人等操持非標準英語的人士進行交流，學生如果沒有經(jīng)過此類語音聽力訓練，往往難以進行交流；（2）學術(shù)英語寫作輔導中心。為學生提供各類寫作輔導，提供各種在線的學術(shù)寫作課程，鼓勵學生根據(jù)自己的需要和時間靈活學習；（3）學術(shù)英語資源共享中心。把通用學術(shù)英語的幾大模塊課程資源放置在共享中心，讓沒有選修這些模塊的學生也能學到想學的東西。增加模擬真實場景的材料，增加學生討論專區(qū)，讓學生和老師一起討論共性的問題。

3.3 考核機制多元化

改變一考定終身的評價機制，根據(jù)教學目標及教學活動來制定考核評價標準。既有終結(jié)性評價也有形成性評價。評價標準的制定建議采用Likert三點或五點式記分制，它是與評價目標相關(guān)的多個方面詳細規(guī)定的評級指標，既有利于操作，又能充分體現(xiàn)層次差別[6]?？梢越梃b澳大利亞伍倫岡大學“學術(shù)英語”課程評估體系，寫作占期末考試成績的45%，課堂討論占15%，課后閱讀占10%，幻燈片或講解版的制作占10%，口頭陳述占20%[7]。其次，改變教師唯一評定人的權(quán)威，增加學生自身和學生之間的評價。評價方式也不再由單一的考試成績來評定，還要評定學生自主學習、掌握學習策略能力、團隊溝通合作能力、遵循學術(shù)規(guī)范的能力。自評、小組互評以及教師總評形成學生的形成性考核成績。

4 結(jié)束語

整合學術(shù)能力和英語教學的模式是培養(yǎng)研究生從“學習英語”轉(zhuǎn)向“用英語學習”，將理論知識、語言技能與科研方法等不同層面有機結(jié)合起來，將教學與科研相結(jié)合，強化研究生語言能力，拓展專業(yè)知識，從而提升其學術(shù)研究能力。

參考文獻

[1]朱志勇，崔雪娟.研究生學術(shù)能力：一個基于政策文本分析的理論框架[J].清華大學教育研究，2012，（6）：92-99.

[2]許國璋.一個可行的模式“三級英語教學”[J].課程教材教法，1986，（9）：3-4.

[3]章振邦.也談我國外語教改問題[J].外國語，2003，（4）：1-6.

[4]蔡基剛.關(guān)于我國大學英語教學重新定位的思考[J].外語教學與研究，2010，（4）：306-308.

[5]徐錦芬.論外語教學中的批判性合作自主學習[J].外語教學，2012，（3）：51-55.

[6]石賜書.基于項目的大學英語協(xié)作學習應(yīng)用研究[J].中國外語教育，2009，2（2）：16-27.

[7]張沉香.澳大利亞伍倫岡大學“學術(shù)英語”課程教學模式[J].解放軍外國語學院學報，2006，（4）：48-51