摘 要 在漢語第二語言習得研究領域，“把”字句一直是熱門的研究話題，關于這方面的文章有很多。在這些研究中，抽取了一些來作為本篇文章的淺議對象，在對比分析研究者們成果之余，我們對不足之處提出了自己的看法。

關鍵詞 “把”字句 習得順序 偏誤分析

“把”字句是現(xiàn)代漢語中獨有的一種特殊句式，一直是留學生學習漢語過程中最感頭疼的一個問題。本文主要將近年來“把”字句在第二語言習得研究領域所取得的研究成果簡述成綜述。在此前提下，在做出一些共性和個性的探討之后，針對這些研究成果的不足之處提出了自己的看法。

一、新世紀漢語“把”字句二語習得研究成果展

二、“把”字句習得研究情況總結(jié)

(一)研究對象(受試)

在上個世紀的第二語言習得研究領域，對于“把”字句的研究，研究對象多為母語為英語的漢語學習者，或者是不分國別的留學生，從學者靳洪剛、呂文華、熊文新、高小平等所發(fā)表的論文題目就可以得到應證。很多學者也很重視母語背景的作用。程樂樂(2006)的一文中研究認為在“把”字句習得順序排列中排在第一位的是“S+把+N+V+了”。而林載浩(2001)一文中卻認為排在第一位的是“把+N1+V+成+N2”，因此在漢語作為第二語言習得研究領域，分國別對留學生學習漢語研究是毋庸置疑的。

總而言之，“把”字句的習得研究對象由單一的母語背景走向了多元化的母語背景;由宏觀籠統(tǒng)走向了微觀具體。這不僅僅屬于“把”字句的習得研究特點，在其他方面也能體現(xiàn)。

(二)語料來源

縱觀漢語作為第二語言習得研究以來，學者們一般采用書面語料，當然也有些學者在書面語料的基礎上在擴展了口頭語料。語料是分析的基礎，語料不完整、不系統(tǒng)或不準確，那么在此基礎上進行的偏誤分析和習得研究就不可靠。因此，語言材料的收集工作是該項研究非常重要的一個環(huán)節(jié)，它直接關系我們對留學生“把”字句習得狀況研究的準確性，更關系到研究的實用性和價值大小。有些學者僅僅采用書面語料作為研究的重要指標而得出的結(jié)果是否具有可信性，我們表示懷疑。

從研究的系統(tǒng)性、科學性和可信性來講，語料的采集要盡量全面。我們認為需要做到以下幾點:

一是調(diào)查問卷。是以問題的形式系統(tǒng)地記載所要調(diào)查的內(nèi)容。但一分調(diào)查問卷要具備兩個功能，即能將問題傳達給被問的人和使被問者樂于回答。換言之，一份成功的調(diào)查問卷，要使得受試者能夠配合研究者的調(diào)查，以便使調(diào)查結(jié)果達到研究者的預期。

二是語料庫。語料庫的建設是方便研究者在受試不配合或者是為了防止問卷不可靠性而服務的。因此，做好語言研究工作，語料庫是重要借鑒。

三是平時收集學生的作業(yè)和作文(主要是學生的作文)，當然這種收集要整理，以便查找。

四是錄音之后形成的語料。錄音的語料具有很強的可靠性，前提是研究者不要被受試發(fā)現(xiàn)。

(三)語料處理、統(tǒng)計與研究方法

基于第一部分的研究綜述，可以看出大部分研究者都采取了問卷調(diào)查的方式，有些也采取了語料研究的方法，針對語料，統(tǒng)計數(shù)據(jù)都選用正確使用相對頻率法，即正確率=正確次數(shù)÷總數(shù)。隨著語言學不斷與自然科學的結(jié)合，有些研究人員采取了SPSS統(tǒng)計軟件對結(jié)果進行了檢驗，還有研究人員為了使成果更具有說服力，才用了“卡方檢驗”和“Spearman 等級相關系數(shù)檢驗”兩種統(tǒng)計學方法對上述統(tǒng)計結(jié)果進行了檢驗。應用語言學和自然科學緊密結(jié)合是語言學發(fā)展的趨勢，這一點值得我們語言學界好好把握。

(四)“把”字句的分類

研究者在調(diào)查“把”字句的習得情況的時候，都對該句式的分類采取了不同的標準，但從總體來說，雖是不同標準，但頻率高的“把”字句中的小類還是出現(xiàn)在了調(diào)查中。如下表

三、關于“把”字句的偏誤分析和習得順序

(一)偏誤分析

上世紀60年代，偏誤分析的產(chǎn)生，主要是因為對比分析僅僅對學習者的母語和目的語系統(tǒng)進行對比，忽視了對學習者的語言系統(tǒng)的研究。在“把”字句的偏誤分析中，研究者們歸結(jié)了幾種偏誤類型:①狀語的位置問題;②否定副詞的位置問題;③“把”字的賓語問題;④謂語動詞的選擇問題;⑤補語的問題;⑥“把”字句的回避問題。

針對這幾種偏誤類型，研究者分析了產(chǎn)生這6類偏誤的原因:

1.母語的負遷移

第二語言學習者在不熟悉目的語規(guī)則的情況下，常常會依賴母語知識，尤其在這兩種語言具有某種相近的語言規(guī)則時，他們常用母語的語言規(guī)律代替目的語相應的規(guī)律，因此不同母語背景的學習者在學習“把”字句時往往出現(xiàn)不同類型的偏誤。如英語中，賓語前根據(jù)需要可以加定冠詞，也可以加不定冠詞，如“He takes a book here.”、“I eat a piece of bread.”，母語為英語的留學生不熟悉“把”字句賓語有定這一規(guī)則時，就可能造出下面的句子:

(1)﹡她把一本書拿來了。 (2)﹡邁克把一個蘋果吃了。

顯然這是受到英語中名詞前可以加不定冠詞規(guī)則的影響而產(chǎn)生的偏誤。

2.目的語知識的過度泛化

由于留學生習慣于“否定詞+動詞”的形式，沒有完全掌握對“把”字句否定副詞位置的限制，因而產(chǎn)生了大量偏誤，如:

(1)﹡我把他不想帶來。 (2)﹡我把生日禮物還沒給她。

3.其他

由于留學生的學習策略及教師、教材等因素存在著不同程度的缺陷，造成了留學生“把”字句習得的偏誤。對外漢語教師應該清楚地認識到，教授留學生不同于教授母語為漢語的學生，過多地講授語法理論知識，會導致留學生產(chǎn)生漢語偏誤?！叭缥覀冎v授‘把’字句的順序常常是:先講賓語不提前的句子，然后再把它轉(zhuǎn)化成‘把’字句”，即“我們打退了敵人一我們把敵人打退了”。教師費了九牛二虎之力講完了“把”字句，臨下課的時候，學生仍然不解地問老師:“老師，這兩種句子有什么區(qū)別?”可見，準確而清楚的講解和正確的引導，對避免不必要的偏誤，是多么重要。

(二)習得順序

在第一部分的研究者大多數(shù)都“把”字句中的各小類句式進行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計，然后根據(jù)正確率的高低對各句式進行了習得順序上的排列。劉利《留學生“把”字句習得情況考察及其對教材編寫的啟示》中就得出了習得順序，如下圖

雖然劉利使用卡方檢驗(Chi-Square Tests)和斯皮爾曼(spearman)等秩相關系數(shù)進行檢驗論證其操作的合理性，但還是有學者提出了異議。

在此還要強調(diào)的是不同國別學生的學習相同漢語語言項目時的習得順序是有差異的，前文已經(jīng)闡述了。因此，習得順序?qū)滩牡闹笇б饬x不可忽視。

四、對“把”字句習得情況研究的建議

我們雖未從事外國留學生學習漢語的語言項目的習得情況研究，但還是結(jié)合教學實踐和相關的二語習得理論對對“把”字句習得情況研究發(fā)表下自己的看法。

(一)數(shù)據(jù)處理和統(tǒng)計方面

根據(jù)以上的綜述可知，大部分學者傾向于采取準確率高低(或者說錯誤率的高低)來判斷留學生對“把”字句中某小類是先習得，還是后習得?！耙詼蚀_率為標準來衡量習得結(jié)果的研究文章在語言習得研究領域里可以說是占主流。”而以準確率順序等同于習得順序理論一發(fā)表就受到了語言研究者們批評，如Ellis (1985)認為，從理論的角度講，沒有理由認為準確率和習得順序有內(nèi)在的聯(lián)系。他指出，很多個案研究發(fā)現(xiàn)中介語準確率常常上下波動，有時甚至波動很大。這就是上文我們已經(jīng)說到的研究結(jié)果和現(xiàn)實大相徑庭的現(xiàn)象，這種現(xiàn)象在語言學研究上屢見不鮮。

針對準確率順序的作為習得順序的不足，我們贊成以初現(xiàn)率作為習得研究重要參考項?！俺醅F(xiàn)率標準”是以某一個語法現(xiàn)象在中介語中第一次“有系統(tǒng)”的和非“公式化”的出現(xiàn)使用作為參數(shù)來確定這個語法現(xiàn)象習得過程的開始 (Meisel，Clahsen and Pienemann，1981;Pienemann，1984;Larsen-Freeman Long ， 1991)，這里就不多談。

(二)語料的來源方面

綜述中的語料來源顯示，很多研究者都很情愿地采納了調(diào)查問卷、學生作業(yè)、語料庫的方式收集語料。不可否認的是這些方式對習得研究有很大的幫助，但這些語料都是學生在監(jiān)控模式下產(chǎn)生的語言結(jié)果。

關于克拉申的監(jiān)控假說，學者們也存有很多保留意見。學習者在監(jiān)控模式下產(chǎn)生下的言語形式有很大的不確定性，它不是學習者的隱性語言機制的外在反映，所以不能作為考察學習者是否習得某語言項目的唯一參考項。

我們認為可以在自然狀態(tài)下，在學習者毫無準備的情況下獲取語料，諸如錄音等。雖然這很費時費物，但對研究很大的幫助。

(三)偏誤分析方面

很多學者在對學習者產(chǎn)生的偏誤類型進行原因分析時會將目的語規(guī)則泛化和回避作為并列的因素。這就出現(xiàn)了一個頗有意思的問題:回避是對“把”字句使用不足，該用而未用;泛化是對“把”字句使用過度，不該用卻用了。二者是性質(zhì)完全相反的偏誤類型。按一般邏輯推論，如果其中一種偏誤非常嚴重，達到 50%以上，另一種偏誤相對來說就應該不是那么嚴重，不可能也達到50%以上?？涩F(xiàn)在的情況是，“回避說”如此深入人心，幾成共識;“泛化”的比例竟然也是如此之高。這未免太不合理了。關于“回避”和“泛化”的性質(zhì)，還有兩者在偏誤原因比例上的分布還有待研究。

(四)研究對象方面

在綜述里，我們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)“把”字句的習得研究對象由單一的母語背景走向了多元化的母語背景;由宏觀籠統(tǒng)走向了微觀具體。這是一個可喜的局面，但查找有關該句式的方面的論文，發(fā)現(xiàn)研究對象(受試)僅僅限于日、漢、越、泰、英等母語背景的學生，我們希望研究者要拓寬研究對象(受試)的范圍，以便為國別教材服務，推動漢語國際教育事業(yè)蓬勃發(fā)展。

我們還認為，研究者在研究一個語言項目時，要對同一國別的不同層次的研究對象多加研究以便完善習得順序的研究，這樣對教材的編寫具有深遠意義。

(五)教學對策

(1)“把”字句的教學應該根據(jù)“把”字句各句式的習得順序按照先易后難的原則，循序漸進地進行。在國內(nèi)的對外漢語教學，應在各國別學生的對同一語言項目的習得順序取共同性，找出研究一致認為簡單的句式先教;在海外的漢語教學，應根據(jù)國別研究得出的習得順序逐步教學。

(2)以偏誤率高的句式為教學重點，這是研究者的共同意見。

(3)對于含有多個語法項目的“把”字句，在教學中，應分解難點，有步驟地解決。

(4)在學生掌握了各句式語法意義之后，要強化句式教學。按照該句式的結(jié)構(gòu)強化學生輸入，讓學生在潛移默化中習得各句式。

參考文獻:

[1]余文青.留學生使用“把”字句的調(diào)查報告[J].漢語學習2000(5)

[2]林載浩.韓國學生習得“把”字句情況的考察及偏誤分析[D].北京:北京語言文化大學，2001

[3]史立輝.初級階段韓國學生“把”字句偏誤分析[D].延吉.延邊大學，2004

[4]李寶貴. 韓國留學生“把”字句偏誤分析[J].遼寧工學院學報，2004(5)

[5]魏紅.泰國學生習得漢語“把”字句偏誤分析[D].昆明.云南師范大學，2004

[6]李英、鄧小寧.“把”字句語法項目的選取與排序研究[J].語言教學與研究2005(3)

[7]程樂樂.日本留學生“把”字句習得情況考察與探析[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)2006(4)第3期

[8]呂桂云.中高級階段越南學生漢語“把”字句習得研究[D].南寧.廣西民族大學，2008

[9]劉利.留學生“把”字句習得情況考察及其對教材編寫的啟示[D].廣州.暨南大學，2009

[10]張寶林. 回避與泛化——基于“HSK 動態(tài)作文語料庫”的“把”字句習得考察[J].世界漢語教學2010(2)

[11]莫鳳華.越南留學生漢語“把”字句習得及其影響因素分析[D].廣州.暨南大學，2007

[12]王建勤.第二語言習得研究[M].北京:商務印書館，2009，37

[13]張燕吟.準確率標準和初現(xiàn)率標準略談[J]. 世界漢語教學2003(3)

作者簡介:

余超(1986~)，男，江西上饒人，云南師范大學國際漢語教育學院碩士研究生，研究方向為漢語國際教育。