【摘要】教學是教師思考教學問題所獲得的結(jié)果，它包括教師對教學“是什么”的認識及其思維方式，也包括教師認為教學“應(yīng)當怎樣”的價值判斷和選擇結(jié)果。教師的教學觀念具有歷史性，它隨著社會政治、經(jīng)濟、文化和教學實踐的變化而變化。因此，不同時代的教師教學觀念都不可避免地帶有時代的烙印，具有不同的特點。本文以教師教學觀念的主要特征為線索，描繪了目前在教師中存在的幾種錯誤觀念，傳統(tǒng)教學觀念的弊病以及制約因素等。

【關(guān)鍵詞】教師教學觀念

【中圖分類號】G421【文獻標識碼】A【文章編號】1674－4810（2012）11－0031－02

對“觀念”的概念界定：從詞源上看，觀念（conception）一詞來自希臘文，詞源上與vision（視，視覺形象）有關(guān)，原意是指“可見的形象”（visible form），中文將它譯成觀念或理念，或形式。翻開各種辭書，有的注釋說：“思想意識”，“客觀事物在人腦里留下的概括的形象（有時指表象）”；有的指“看法，思維活動的結(jié)果”；有的說它在哲學上有不同的含義，在辯證唯物主義哲學中有狹廣義之分，通常認為廣義與意識﹑精神同義，狹義與思想同義。狹義上的說法有：一種認為觀念是客觀事物在人腦里留下的概括的印象，即直覺和表象；一種認為觀念是作為人們思維活動結(jié)果的思想或意識，即理性認識；一種認為它在廣義上指的是就是意識﹑精神。

對“教師教學觀念”的概念界定：教師教學觀念是指在教學過程中，教師對教學活動本身、教學內(nèi)容、教學方法、教學對象、教學目的方面所持的看法。教師教學觀念的科學與否直接影響教師教學的教學行為的正確與否。

教師的教學觀念具有歷史性，它將隨著社會政治、經(jīng)濟、文化與教學實踐的變化而變化、發(fā)展而發(fā)展。因此不同時代的教師教學觀念都不可避免地帶有時代的烙印，具有不同的特點。

一 古代的教學觀念

儒家教學思想發(fā)端于春秋戰(zhàn)國時期，在其演進過程中，經(jīng)歷了正統(tǒng)地位的確立，反思和深化，維系和重振，復蘇與衰落等幾個階段。從春秋戰(zhàn)國到20世紀初，在中國教育大舞臺上，雖然也曾出現(xiàn)過反儒、排儒的現(xiàn)象，但儒家教育的統(tǒng)治地位并沒有因此而動搖，儒家教學思想一直在廣大教師的頭腦中根深蒂固。概括起來，這一時期我國教師的教學觀念有以下主要特點：

1．單一化的教學功能觀

教學的功能有：政治功能、經(jīng)濟功能、文化功能、育人功能等。但在儒家教學思想占主導地位時期，教學的功能顯得十分單一，即政治功能突出，其他功能萎縮。古代接受知識的人讀書的唯一目的就是做官發(fā)財，“學而優(yōu)則仕”觀念深入人心，學習優(yōu)秀就可以而且應(yīng)該為官。大教育家孔子排斥生產(chǎn)知識技能的教學，把請學稼學圃的樊遲斥為“小人”。在這一時期，雖然也有人認識到生產(chǎn)技能教學的重要性，但由于這個觀念不能與當時統(tǒng)治階級的統(tǒng)治目的一致，因而孤掌難鳴。正是由于這種觀念導致了中國官本位意識根深蒂固，古代考試內(nèi)容以作八股文詩詞歌賦為主，導致自唐朝科舉考試以來，我國的人才選拔方式單一，科學技術(shù)不受重視，近代幾百年來一直落后于西方工業(yè)化國家。

2．仕途化的教學目的觀

仕途化的教學目的觀早在商周時期就深入人心，學校與官府有著密切的關(guān)系，學與仕不分家，吏與師亦不分。相傳宋真宗時期，有一篇《勸學文》這樣寫道：讀，讀，讀！書中自有千鐘粟；讀，讀，讀！書中自有黃金屋；讀，讀，讀！書中自有顏如玉。這一口訣正是對我國傳統(tǒng)教學目的觀的形象描述。到隋朝創(chuàng)科舉制后，仕途化的教學目的觀愈演愈烈，《范進中舉》正是對封建社會取士制度的一種真實寫照。此種仕途化的教學目的觀一直持續(xù)到清末。

科舉制度雖然在1905年被取消，我們的大學畢業(yè)生仍為夢想的“金飯碗”——公務(wù)員考試疲于奔命，甚至無所不用其極。對很多大學生來說，寒窗苦讀17載，當官的夢想始終未滅。很多人認為只有考上國家單位，享受體面的福利待遇才覺得有面子、有底氣。中國絕非正常的“公考”之熱，世界人民都是有目共睹的，這無不和中國幾千年來的讀書觀有千絲萬縷的關(guān)系。

3．注入式的教學方法觀

不可否認，孔子的啟發(fā)式教學，《學記》中所提倡的問答式教學，宋代書院所用的自學與講習相結(jié)合的教學等，現(xiàn)在看來仍未過時。但這些可貴的教學方法思想在當時并沒有得到廣泛流傳，而是被占主導地位的教學方法與科舉取士制度相適應(yīng)的灌注式教學方法所取代。教師向?qū)W生灌注“經(jīng)典”，而不管學生是否理解并消化其義，只要求學生死記硬背。

4．師道尊嚴的師生關(guān)系

“一日為師，終身為父”，不折不扣地秉承古訓的老師在學生面前總要表現(xiàn)出威嚴的形象。學生總要正襟危坐，不敢對老師的教學提出任何有爭議的見解，稍有異議便認為是離經(jīng)叛道。

5．被錯誤解讀的素質(zhì)教育與減負

不少教育工作者甚至在教育工作一線的教師談到素質(zhì)教育就認為：減負，少做作業(yè)甚至不做作業(yè)就等于素質(zhì)教育。素質(zhì)教育遠沒有那么簡單，素質(zhì)教育是各方面的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。中央教育工作會議《決定》第一章第一條開宗明義地指出：實施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就“有理想、有道德、有文化、有紀律”的德、智、體、美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。很多人誤認為國外的學生輕松，家庭作業(yè)少，國外的孩子幸福，中國的孩子負擔重，不幸福，中國孩子負擔重應(yīng)歸因于教育觀念。我國基礎(chǔ)教育課程重書本，重理論，重積累，重抽象知識，重應(yīng)試技巧，使學生注重應(yīng)試，了解書本，重競爭，重社會地位。可是當我們回過頭來想想，學生做作業(yè)就是為了考試，考試為了高分，高分不等于高素質(zhì)。我們不妨看看外國的孩子的基礎(chǔ)課程，他們重視的是應(yīng)用，實踐，創(chuàng)新，重生活知識，職業(yè)技能，使學生了解自己，了解社會，了解職業(yè)，了解人生。我們可以看出，國外學生的教育是與生活和實踐緊密相連的。

不可否認，通過做作業(yè)，我們可以檢查并反饋出學生掌握知識的程度，如果盲目地取消學生作業(yè)，讓學生一味地玩耍，學生就能提高素質(zhì)嗎？

認為減負和不做作業(yè)是實施素質(zhì)教育的手段無異于給病人亂開藥方。

6．為學知識而學習的錯誤知識和能力觀

長期以來，我國的教育工作者把死記硬背書本知識而獲得的應(yīng)試能力當做了基礎(chǔ)好，完全掩蓋了我國綜合能力水平低、基礎(chǔ)差的現(xiàn)狀。

通過對比中美兩國小學課程，筆者發(fā)現(xiàn)美國的小學教育不是精英教育，更注重運動、課外活動、交友聯(lián)誼等全面發(fā)展。在教育過程中，美國人更重視“授人以魚，不如授人以漁”。培養(yǎng)孩子能夠獨立收集、分析資料，從小鍛煉兒童的團隊合作，演講演示，項目管理的意識和能力；利用圖書館的系統(tǒng)和資料進行演講等這類獨立學習能力，對于孩子們今后建立，完善“未來領(lǐng)導力”意義深遠，而這些也恰恰是國內(nèi)少兒基礎(chǔ)教育中最為欠缺的。

能背多少書本知識不是能力的體現(xiàn)，能否自己動手從各種資料與社會實踐中找答案，鍛煉分析能力和解決問題的能力才是我們教育的目標。

7．用批評的眼光看待標準化的考試

中國學生標新立異，脫穎而出者難以勝出。創(chuàng)新型學生的特征，決定教育需要自由的教學環(huán)境，另一方面，現(xiàn)在教師給予學生自由的空間太小。只有唯一標準答案的考試限制甚至僵化學生思維，強化學生應(yīng)試能力，在應(yīng)試的高考指揮棒下， 學生的思維方式難以突破。國外的教師鼓勵學生從小大膽猜測，呵護并充分保護自由想象力。

二 教師觀念轉(zhuǎn)變的制約因素

1．傳統(tǒng)文化

傳統(tǒng)是復雜的歷史積淀。傳統(tǒng)文化先入為主占據(jù)教師的頭腦，在當今社會看來有積極的、進步的，也有消極的、過時的。文化在一定程度上說，是一定社會生產(chǎn)力發(fā)展水平的體現(xiàn)，經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑。在時代的步伐已邁向21世紀的今天，古代的一些傳統(tǒng)的思維方式不一定還適應(yīng)今天。

教師教學觀念的轉(zhuǎn)變無疑要受傳統(tǒng)文化的影響與制約。首先，教師的教學觀念必然是在原有的傳統(tǒng)教學觀念的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，它不可能脫離傳統(tǒng)文化的根基而任意創(chuàng)建。其次，歷史的教學實踐證明，在教學領(lǐng)域內(nèi)進行脫胎換骨的革命，也無法擺脫傳統(tǒng)文化對教師教學觀念的轉(zhuǎn)變。

2．教師評價制度

教師評價制度是對教師工作表現(xiàn)的一種評價，旨在加強教師隊伍管理建設(shè)，通過考核、檢查、評價等手段全面了解教師的工作情況，從而有針對性地對教師進行管理。教師評價具有激勵、導向、診斷功能，有助于教師更清醒地認識自己的責任、權(quán)力、進步和不足，有助于提高教學質(zhì)量。但是必須看到我國的評價方式多為獎懲性的，評價指標單一，無法和教師勞動的復雜性、艱巨性相匹配，教師評價手段陳舊，仍采用聽課、查教案等傳統(tǒng)做法，多數(shù)評價人員還做不到深入教師工作實際，表面化、形式化現(xiàn)象嚴重。這一切都會在不同程度上影響教師評價制度的客觀性、科學性和公正性。教師評價制度將影響教師的教學價值觀，決定什么對教師最有價值，孰輕孰重在教師心中自有分曉。現(xiàn)行的評價制度將學生考試成績放在首要位置，教師不得不絞盡腦汁迫使學生考高分，“填鴨式”教育將自動得到強化。

教師評價的實質(zhì)是一種基于客觀事實的主觀認識活動，它反映評價主體對教師勞動價值效用的認識，并形成評價主體對教師勞動價值的觀念把握。教師評價主體對客體有指引、導向、強化的作用。

3．群體壓力

群體壓力是指群體對成員的一種影響力。當群體成員的思想或行為與群體意見或規(guī)范發(fā)生沖突時，成員為了保持與群體的關(guān)系而需要遵守群體意見或規(guī)范時所感受到的無形的心理壓力，它使成員傾向于做出為群體所接受的或認可的反應(yīng)。據(jù)心理研究表明，人很容易受到群體壓力而妥協(xié)。隨著教師教學經(jīng)歷的積累，群體觀念逐漸地滲透到個體意識中，作為教師個體形成教學價值觀的隱形向?qū)?。久而久之，在教師群體壓力的環(huán)境下，教師之前的獨特的思維視角可能沒有機會表現(xiàn)出來，正確的教學觀念也沒有機會得到社會的認可和采納。

4．教師的主體意識

教師的主體意識和教師的受教育程度和教育方式、自身閱歷有關(guān)。因教師個體的獨特性，每個教師的成長經(jīng)歷和教育經(jīng)歷各異，教師個體本身的教育觀念也會有差異。

5．教學經(jīng)驗

教師的教學經(jīng)驗無疑是教師理解新教學觀念的“先見”來源之一。教學過程是教師的教學經(jīng)驗不斷豐富和更新的過程，也是教師不斷將新觀念運用于教學實踐中形成新經(jīng)驗的過程。如果脫離了教學經(jīng)驗，教師觀念的轉(zhuǎn)變就成了“無源之水，無本之木”了。教學經(jīng)驗是教師對教學活動的各種感受的積累，它連接著教學的過去、現(xiàn)在和未來。正是因為這樣，教師才能學習、理解、接受、轉(zhuǎn)變教學觀念，才能繼承教學傳統(tǒng)，反思教學的現(xiàn)狀，形成新的教學經(jīng)驗。

但教學經(jīng)驗也有消極的一面，教師可能只是滿足于教學經(jīng)驗的傳承，而忘記了教學理論的創(chuàng)新，開拓適應(yīng)新教學理論的實踐。在教學實踐活動中，教師每天面對的是沒模板可套的全新的教學工作，由于教學活動的復雜性，教師必須針對不同的學生采取不同的方法對待。

〔責任編輯：李錦雯〕