在貫徹實施新課改理念的過程中，閱讀正成為學生的個性化行為，以往“以教師為中心”的課堂教學模式逐步得到改變。課堂上師生關系得到了調整，以往的知識授受關系調整為民主合作的共同學習關系，“學生的主體地位得到彰顯”，真正擁有了學習的權利。然而，在自主個性化閱讀的過程中，由于學生的生活經驗、知識儲備、感悟能力、思維能力、思維方式等方面存在著客觀差異，因而他們對同一文本的解讀具有個性化，這些解讀有可能是獨特而有創(chuàng)造性的，也有可能是片面的、膚淺的，甚至是錯誤的。面對這個問題，有些教師對學生的任何想法都只是一味地肯定而不敢否定，有些教師甚至“被學生牽著鼻子走”，也有些教師采用說教式的“價值灌輸”或簡單地糾正學生的錯誤理解，這些做法違背了“以人為本”的教學理念，也勢必使語文教學由原來的極端步入誤區(qū)。

一 語文教學中個性化閱讀評價存在的誤區(qū)

1．評價的盲目和隨意

《新課程標準》指出：評價的目的不僅是為了考查學生實現課程目標的程度，更重要的是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學狀況，改善教學設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發(fā)展。就目前的閱讀教學來說，不少教師都遵循一個模式，認為學生運用的閱讀方法越多，說得越離奇，就越有個性，不少教師面對學生的“個性閱讀”總習慣于為學生一味叫好，“你的解讀分析很奇特”“你的理解很有道理”之類的語言幾乎成了個性化閱讀評價的流行語。

2．評價內容狹隘

對文本個性化的多元解讀，是語文區(qū)別于數理化的重要之處?！胺前准春凇薄蔼氁粺o二”式的語文教學違背了語文的特點。尊重學生在學習過程中的獨特體驗，才是真正的語文教學。由于語文文本意義具有開發(fā)性和生成性，而每個學生因個體的經歷、智力、學力、情商、性格的不同而決定了其個性化的體驗與理解。這種個性化體驗是多方面的，不但映射出學生的語文學科知識技能，還映射出學生的創(chuàng)新能力、實踐動手能力、對語文學習的興趣以及良好的心理素質等。而目前的閱讀教學，教師面對個性化閱讀，其指標和內容過多指向語文學科知識技能，忽視對學生文本的閱讀過程與方法以及情感態(tài)度價值觀的評價。許多評價僅僅局限于簡單的陳述和知識的再現，或者只對知識的正確與否進行評價，而忽視對學生解決實際問題的能力、創(chuàng)新能力、實踐能力和動手能力評價，對學生語文學習興趣、新穎的學習方法、學習過程的獨特體驗和感悟，更是缺乏及時的激勵評價。

3．評價方法簡單

語文課堂是交流與對話的平臺，這就注定了教學評價不可能是簡單的是非判斷，而是融教學者的教學理念、教學經驗、教學機智等于一身的因人而異的教學智慧；評價有法，教無定法。教學中如果用統(tǒng)一的標準來衡量學生的個性化閱讀，培養(yǎng)的學生往往千人一面，缺乏創(chuàng)新意識。這樣的評價只能扼殺學生的創(chuàng)新思維火花，不利于學生個體的成長。

4．評價的主客體單一

長期以來，在應試教育模式下形成的教師權威、知識本位的價值取向教學，其最大的弊端就是缺乏交流和溝通，它否定了教學的真實意義——交流與對話，剝奪了學生作為學習主體的地位和權利，導致評價的主客體單一，即只是教師評價學生。

5．評價的價值取向偏差

《語文課程標準》明確指出：“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生的獨特感受、體驗和理解。”這就要求教師在教學時，把握教材的價值取向，引導學生閱讀的探究性，利用自己已有的生活體驗和對事物的認識態(tài)度方法等，透過文字表面去感受蘊涵在文字背后的信息。但教師在理解這句話時，卻把學生的個性化閱讀看成是學生的收獲，“怎么樣都行”成了對個性化閱讀的曲解，全然不顧文本的價值取向。

二 正確發(fā)揮語文教學中個性化閱讀的評價作用

針對當前教師對學生的個性化閱讀評價的種種弊端，如何更好地在教學中進行有效評價呢？《新課程標準》所倡導的教育評價是以人為出發(fā)點，促進個體和諧地發(fā)展?！坝行гu價”能充分激發(fā)學生的學習動機，從而達到促進學生發(fā)展，提高教學質量的目的。所謂有效，即在實施上要講究方法，否則，會起到適得其反的作用。

1．評價課程應重在激勵，以端正學生的學習動機

動機是激勵人去行動的內部動因，是個體發(fā)動和維持行動的一種心理狀態(tài)，它由人的需要引起。教育家指出：學習動機是引導某種學習行為的指示器，對學習行為起著導向作用。而激勵性評價是目前教學中最為常用的方法，激勵性的評價方式有多種；如教師真誠的語言、親切的語調、期待的目光等。教師要善于用激勵性的評價，營造良好的心理氛圍，充分發(fā)揮激勵作用，幫助學生建立正確的學習動機。

2．評價應關注“三維”目標，以人為本

任何“獨特體驗”的形式與深化都不是一次完成的，它是一個多次反復不斷修正和完善的過程，而恰恰就是這個不斷修正完善的過程最能體現學生的成長。面對學生的個性化閱讀，教師的評價不僅要關注學生知識的掌握、能力的提高以及思維的過程和方法，還必須關注學生的情感和態(tài)度，直面人性。課堂是交流與對話的學堂，師生依托文本，在彼此對話的同時進行著情感的融合與心靈的交匯，面對學生的個性化自然流淌的情感，教師要悉心演繹這種情感，在互動評價中，讓心更真，情更濃。

3．評價應實行分層化

當今教育提倡的是讓學生自由發(fā)展。對學生來講，最大的自由就是他們的個性得到尊重并得以張揚。在學生個性化閱讀的過程中，由于學生個體在生活經驗、知識儲備、感悟能力、思維方式等方面存在著客觀差異，因而他們在對同一文本的解讀過程中，必然會出現多種多樣的答案。教師在尊重學生獨特體驗的同時，應靈活運用評價標準，給學生一個自由的思維空間，使之可以從不同的角度、不同的側面來思考問題，從而使學生對文本形成更深刻的理解。

4．評價應主客體多樣化

有效的評價可分為教師評價、師生共同評價和學生互相評價三種。教師評價可以及時對學生某個學習過程予以肯定或糾正；師生共同評價可以使學生在教師的指導下，明確哪些過程是最優(yōu)化的，使自己在今后的學習過程中通過最優(yōu)化少走彎路，提高個性閱讀效率；學生互相評價是在教師的指導下，學生互相對學習過程、方法、體驗等進行判斷，評價好在哪里，不合理在哪里等，教師可依據情況采用不同的評價方式，促進學生的閱讀個性化發(fā)展。

〔責任編輯：李繼孔〕