【摘 要】本文針對非英語專業(yè)教師在大學(xué)英語教學(xué)課堂上頻頻使用一語，即中文授課的現(xiàn)象，研究了教師究竟在什么時候、什么情景下最有可能轉(zhuǎn)而使用一語進行教學(xué)。對五位來自云南大學(xué)的英語教師進行了課堂實地觀察，發(fā)現(xiàn)教師在講授語法、發(fā)出教學(xué)指令或?qū)W(xué)生課堂活動進行評論、解釋詞匯和短語意義、給出翻譯練習(xí)四種情況下最有可能使用一語進行教學(xué)。研究的同時還發(fā)現(xiàn)五位教師一語的使用具有很大的隨意性，缺乏連貫性。最后本文對大學(xué)英語教師在什么時候可以使用一語進行課堂教學(xué)提出了一些建議。

【關(guān)鍵詞】一語 大學(xué)英語課堂 輸入

【中圖分類號】G642 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2012）23-0031-02

一 引言

教師在二語或外語課堂上頻頻使用一語的現(xiàn)象吸引了眾多學(xué)者的關(guān)注。在論及該問題時，許多研究學(xué)者都將Krashen的“語言輸入說”引入對該問題的論證中。Krashen（1985）的“語言輸入說”認(rèn)為，在外語/二語學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者只有在理解信息，或在獲得不難理解的語言輸入的情況下才能獲得語言習(xí)得。因此，他提出只有當(dāng)語言輸入包含有稍高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言能力的語言項目時（即“i+1”），理解和習(xí)得才得以產(chǎn)生，所以，如果語言輸入是學(xué)習(xí)者已掌握的或超出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言知識水平都無助于語言習(xí)得。Krashen的“語言輸入說”對外語/二語課堂產(chǎn)生了重要的影響，他認(rèn)為教師的職責(zé)在于確保學(xué)生獲得足夠的不難理解的語言輸入，語言教師有責(zé)任在課堂上盡可能地使用或只使用外語/二語教學(xué)。盡管Krashen在自己的研究中并沒有旗幟鮮明地反對教師在外語/二語課堂使用一語，但有許多學(xué)者還是發(fā)現(xiàn)有很多證據(jù)表明他對此持否定態(tài)度。例如Macaro就發(fā)現(xiàn)在Krashen的理論框架中“沒有一語的位置”。

那么在外語課堂教學(xué)中教師一語和外語/二語的使用情況究竟如何呢？早在1994年P(guān)olio和Duff就提出研究人員應(yīng)走入外語課堂教學(xué)，對外語教室中教師一語和二語的使用進行實證研究，他們認(rèn)為對教師課堂語言的描述和討論將有助于了解教學(xué)中發(fā)生的實際情況，并能提高外語教學(xué)的質(zhì)量。但不難發(fā)現(xiàn)該類實證研究的數(shù)量還很少。在為數(shù)不多的實證研究中，Mitchell和Franklin發(fā)現(xiàn)參與實驗的教師都在二語課堂上使用了一語。此外他們還發(fā)現(xiàn)一語主要被用來講解語法、發(fā)出活動指令、維持課堂秩序和講解文化背景知識。Polio和Duff觀察了六名教師，發(fā)現(xiàn)他們主要用一語表達(dá)“與學(xué)業(yè)相關(guān)的詞匯”、組織課堂教學(xué)、講解語法、進行真實信息交流和句型訓(xùn)練等。

Levine、Turnbull和Arnett以及Macaro都提出目前有關(guān)教師在外語課堂中使用一語的研究大多是從教師各自教學(xué)經(jīng)驗和直覺出發(fā)的理論研究，實證研究的缺乏讓我們無法了解一語在外語課堂中的實際使用情況，因而無法針對該現(xiàn)象向教師提出合理的教學(xué)建議。他們呼吁廣大教師和研究人員應(yīng)就該問題做更多的實證研究。那么，在中國的大學(xué)英語非英語專業(yè)的教學(xué)課堂上教師課堂一語（中文）和外語（英語）的實際使用情況又如何呢？由于在中國進行的該類實證研究寥寥無幾，人們無法了解大學(xué)英語教師在課堂中一語的實際使用情況。針對該問題，筆者在云南大學(xué)進行了一次實證研究，旨在發(fā)現(xiàn)在大學(xué)英語課堂教學(xué)中，擔(dān)任非英語專業(yè)英語教學(xué)的教師在什么時候會使用一語（中文）進行教學(xué)以及他們是如何使用一語的。筆者期望通過該研究，能對一語在外語（英語）課堂使用情況有一個具體的了解，并希望借此研究為教師提供較為具體的課堂教學(xué)建議。

二 研究方法

本研究對大學(xué)英語教學(xué)課堂進行了實地觀察。五位來自云南大學(xué)大學(xué)外語教學(xué)部的教師參與了該次研究。在研究期間，五位教師均擔(dān)任云南大學(xué)非英語專業(yè)一年級的《英語讀寫》和《英語聽說》課程的教學(xué)工作。五位教師從事大學(xué)英語教學(xué)工作的時間都在五年以上，教學(xué)經(jīng)驗豐富。

在征得這五位教師的同意后，筆者在為期三周的時間內(nèi)對每位教師的一堂讀寫課進行了課堂觀察并錄音。因考慮到課程的不同可能會導(dǎo)致教師課堂中語言選擇的不同，該次研究只選擇對五位教師所教授的五節(jié)大學(xué)英語讀寫課進行課堂實際觀察和錄音。

同時，值得注意的是，雖然參與實驗的五個班級來自不同的學(xué)院，但都是普通班的學(xué)生。每一年，云南大學(xué)在新生入學(xué)時都會對學(xué)生進行一次入學(xué)英語水平分級考試，并根據(jù)學(xué)生的測試成績將新生分在快班和普通班進行分別教學(xué)。所以參與該次研究的學(xué)生英語水平大致相當(dāng)。

在課堂觀察和錄音完成后，筆者對這五節(jié)課的錄音進行了整理，將五位教師在課堂中使用的一語分別記錄下來以供研究分析。

三 結(jié)果與討論

從研究結(jié)果來看，五位教師在各自的英語課堂教學(xué)中主要在以下幾種情況下使用了一語授課，其中位居前四位的分別是：（1）發(fā)出教學(xué)指令或?qū)W(xué)生課堂活動進行評論；（2）講授語法；（3）解釋詞匯和短語的意義；（4）給出翻譯練習(xí)。下表為五位教師在課堂教學(xué)中一語的使用類別和實際使用次數(shù)（在本次研究中五位教師分別被命名為A、B、C、D、E老師）。

從教師在課堂中使用一語的次數(shù)來看，該次研究的結(jié)果與Mitchell、Franklin和Polio和Duff的研究結(jié)果在以下兩方面是一致的，即一語常被教師借用來講授語法和發(fā)出活動指令，組織課堂教學(xué)。根據(jù)對本次研究結(jié)果的統(tǒng)計，發(fā)出活動指令和評價活動情況屬于外語教師最常借用一語進行教學(xué)的類別之一。盡管五位教師在使用中文發(fā)出課堂活動指令的次數(shù)上有很大的差異（從0～30次不等），在此次觀察并錄音的五堂課中共記錄了67次教師直接用一語發(fā)出課堂活動指令和評論活動的情況。此外，研究還記錄了26次教師對英文活動指令進行翻譯和借助一語進行解釋的情況。同時，五位教師在課堂中講授語法時也都多次借助中文進行了講解，且借用次數(shù)多達(dá)92次，在所有教師課堂一語使用類別中位居第二。

教師一語使用的次數(shù)和類別本研究也發(fā)現(xiàn)了一些與Mitchell、Franklin和Polio和Duff的研究結(jié)果不同的地方。在Mitchell和Franklin的研究中，教師在課堂中使用了很多一語來講解文化背景知識，維持課堂秩序，而在該次研究中五位老師沒有一人用一語維持過課堂秩序，也很少用一語在課堂中講解相關(guān)的文化背景知識。研究發(fā)現(xiàn)五位教師在課堂中常用一語來解釋單詞和短語的意義，或用一語來給學(xué)生翻譯練習(xí)。統(tǒng)計結(jié)果顯示，五位教師共使用一語84次來解釋單詞和短語的意義，在所有教師課堂一語使用類別中位居第三。位居第四的是用一語給出翻譯練習(xí)，在本次研究中五位教師共計用一語給學(xué)生翻譯練習(xí)79次。

此外，研究發(fā)現(xiàn)五位教師一語的選擇與使用多源于各自的教學(xué)經(jīng)驗和在課堂上的臨時決定，他們的課堂一語使用具有很強的隨意性，沒有系統(tǒng)性和一致性。筆者在五位教師的課堂錄音中發(fā)現(xiàn)，各位教師都依據(jù)各自的經(jīng)驗和直覺來判斷課文中哪一部分對學(xué)生來說較困難，并在用英語讀完該部分后就直接將其翻譯成了中文。盡管實驗對象所上單元的內(nèi)容是一樣的，但各位教師用中文解釋的難點部分卻有很大的差異。研究還發(fā)現(xiàn)五位參與本次研究的教師都出現(xiàn)了在同樣的語境中表述同一話語時一會兒用一語，一會兒用二語的現(xiàn)象。以E老師為例，當(dāng)她向?qū)W生提問時她一會兒說“I have a question for you”，一會兒又說“我又要問你一個問題”。所以不難看出在課堂實際教學(xué)中教師使用一語有時完全是臨時決定的，隨意性很強，沒有系統(tǒng)性可言。

最后研究發(fā)現(xiàn)參與實驗的教師都過多地依賴一語進行課堂教學(xué)。教師在外語課堂上輕易選擇一語進行教學(xué)在很大程度上減少了學(xué)生在課堂上所能獲得的二語輸入量。如當(dāng)講解較難的語句時，五位教師不約而同地選擇直接用中文講解句意，而不是嘗試先用英語將難句替換成相對簡單的結(jié)構(gòu)和用詞向?qū)W生講解一遍。此外，在五位教師的課堂錄音中有很大一部分課堂用語教師用英語陳述學(xué)生也完全能夠理解，但在實際授課中，五位教師都大量出現(xiàn)了直接用一語陳述的情況。比如“聽過這個詞吧”“剛才我們已讀了幾個小段落了”就屬于這一類情況。筆者認(rèn)為這類句子較為簡單，且在課堂中出現(xiàn)頻率較高，教師應(yīng)該堅持用英語進行陳述，從而讓所有學(xué)生都能夠完全掌握。

四 結(jié)束語

從本次的研究結(jié)果中不難看出，教師在大學(xué)英語非英語專業(yè)的課堂教學(xué)中頻頻使用了一語。由于英語教學(xué)課堂仍舊是目前很大一部分中國學(xué)生獲得英語語言輸入的重要場所，有時甚至是唯一的場所，教師在課堂上提供的語言輸入對學(xué)生的英語習(xí)得具有至關(guān)重要的作用。因此，教師應(yīng)有意識地避免在課堂上過多使用一語，從而達(dá)到增加學(xué)生語言輸入的目的。為此，教師首先應(yīng)有意識地主動去了解自己在什么時候、什么場合下將英語授課轉(zhuǎn)為中文講解，并深入反思借用中文講解的部分是否必要、是否可以用英語替代，并找出相應(yīng)的有助于學(xué)生理解的替代對策。其次，教師還應(yīng)規(guī)范自己在英語課堂上一語和外語的使用，明確在什么情景下可以使用一語，什么情況下要盡量堅持使用外語，從而切實有效地監(jiān)督自己在課堂上一語的使用情況。

筆者認(rèn)為在以下場合教師可借用一語授課：（1）如果對課堂指令的英文解釋需要花很多時間時，教師可借用一語。但如果該指令在今后教學(xué)中會經(jīng)常出現(xiàn)，建議教師先使用英語，并讓學(xué)生了解且記住該結(jié)構(gòu)，為以后逐漸過渡到全英文指令做準(zhǔn)備。（2）一語可以用來讓學(xué)生完成翻譯練習(xí)。（3）用在類似于“How do you say… in English”的結(jié)構(gòu)中啟發(fā)學(xué)生思考相應(yīng)的英語表達(dá)。（4）有時，一語也可用于講解較為難懂的二語詞語或分析較為復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)，但不建議不嘗試用英語解釋就直接使用中文的行為。如果在用較為簡單的英語解釋后學(xué)生仍出現(xiàn)理解困難，教師才可以考慮用中文解釋。

在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)有計劃地逐漸減少一語的使用頻率，盡量增加外語的使用，盡量多為學(xué)生提供外語輸入，從而達(dá)到促進學(xué)生獲得語言習(xí)得的目的。

參考文獻

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