課堂上師生的多向互動(dòng)使課堂呈現(xiàn)出高度開放的狀態(tài)。在這樣的課堂上，多種類型的信息得到交流，學(xué)生大膽表達(dá)自己的感受、意見和結(jié)論，充分思考所面臨的各種問題，使得課堂常常出現(xiàn)不同的聲音，經(jīng)常發(fā)生與課前預(yù)設(shè)不一致的甚至相矛盾的意外情況，這一切就構(gòu)成了教學(xué)過程中的動(dòng)態(tài)生成資源。

一、捕捉學(xué)生的錯(cuò)誤，生成教學(xué)新資源

在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，教師對(duì)于那些尷尬的答案往往重視不夠，甚至心有不悅，棄之不顧。其實(shí)，一些課堂的“尷尬”也是一種“動(dòng)態(tài)生成”的資源，如果教師細(xì)心體會(huì)，藝術(shù)地處理，同樣能收到意想不到的效果。學(xué)生暴露錯(cuò)誤，是教師了解學(xué)生的突破口。

如，學(xué)習(xí)“比例尺”時(shí)，有一個(gè)題目：“一塊長(zhǎng)方形地，按比例尺1：200畫出平面圖后，量得長(zhǎng)是8厘米，寬是6厘米，計(jì)算這塊地的實(shí)際面積?！睂W(xué)生給出了兩種計(jì)算方法。

（1）8÷■=1600（厘米）；

6÷■=1200（厘米）；

S=16×12=192（平方米）。

（2）6×8÷■=96（平方分米）。

教師組織學(xué)生討論后，大家一致認(rèn)為第二種算法是錯(cuò)誤的，因?yàn)槟莻€(gè)比例尺是圖上距離與實(shí)際距離的比，而不是圖上面積和實(shí)際面積的比。那你們能研究一下圖上面積和實(shí)際面積的比與比例尺有什么關(guān)系嗎？經(jīng)過一段時(shí)間的討論后，大家得出圖上的面積和實(shí)際面積是1：40000，也就是比例尺的平方。知道了第二種方法該怎么做了，用6×8÷■就行了。由于教師的及時(shí)引導(dǎo)，才出現(xiàn)了第二種與眾不同的解法，才讓學(xué)生從另一種角度體驗(yàn)到了數(shù)學(xué)的奧妙。

由此看出，在學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，只有抓住問題的癥結(jié)所在幫助學(xué)生認(rèn)清其中的道理，才能將學(xué)生的思維引向深入。我們要巧妙地利用和發(fā)揮好“錯(cuò)誤”這一資源，真正挖掘出潛藏在錯(cuò)誤背后的“富礦”，引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)新知。

二、尊重學(xué)生的獨(dú)特性，生成學(xué)習(xí)新方法

緣于遺傳、家庭文化背景和生長(zhǎng)環(huán)境的不同，每一位學(xué)生都有自己獨(dú)特的內(nèi)心世界和內(nèi)在感受，有不同于他人的觀察、思考和解決問題的方式。教師應(yīng)尊重學(xué)生生命的獨(dú)特性和差異性，及時(shí)調(diào)整原來所備教案，臨時(shí)生成新的學(xué)習(xí)過程。按學(xué)生的新思路，組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)、辯論，不失為做到動(dòng)態(tài)生成的一種好策略。

如“小數(shù)乘法”一課，教師出示兩道判斷改錯(cuò)題。

（1）18.5-13.5×0.42 （2）7.4×0.65+10.5

=5×0.42 =0.481+10.5

=2.1 =10.981

教師先讓學(xué)生獨(dú)立判斷每道題的正誤，再讓學(xué)生在小組內(nèi)進(jìn)行討論，然后全班交流：

生1：第（1）題是錯(cuò)的，因?yàn)檫\(yùn)算順序錯(cuò)了，第（2）題是對(duì)的，因?yàn)樗倪\(yùn)算順序沒錯(cuò)。

師：你說的有一定道理，別的同學(xué)們有沒有意見呢？

生2：我認(rèn)為第（2）題也是錯(cuò)的，因?yàn)槲宜愠隽?.4×0.65的結(jié)果是4.81，不是0.481。

師：你真細(xì)心。（微笑地點(diǎn)頭）

生3（搶著說）：不計(jì)算我也知道7.4×0.65=0.481是錯(cuò)的，因?yàn)?.4×0.65的結(jié)果是三位小數(shù)，而4×5=20，74×65的積的末尾是0，7.4×0.65=0.481把0去掉了，如果把0添上去，就是四位小數(shù)了，肯定是小數(shù)點(diǎn)點(diǎn)錯(cuò)了。

師：你真聰明！不用計(jì)算，直接用點(diǎn)小數(shù)點(diǎn)的方法就判斷出這題是錯(cuò)的。

生4：我不計(jì)算，也知道7.4×0.65=0.481是錯(cuò)的，根據(jù)積和因數(shù)的大小關(guān)系，這個(gè)積應(yīng)比7.4小，比0.65大，而0.481比0.65小，所以這道題目做錯(cuò)了。

師：你是根據(jù)積和因數(shù)的大小關(guān)系判斷出來的，真了不起！

生5：我還有一種判斷方法，我用估算的方法，把7.4看作7，把0.65看作0.7，7×0.7=4.9，正確答案應(yīng)接近4.9，而0.481比4.9要小得多，所以是錯(cuò)的。

教學(xué)過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)建構(gòu)的過程，課堂往往會(huì)遇到不同的見解。學(xué)生的思維有時(shí)比教師更寬闊，這是課堂中時(shí)常會(huì)遇到的事情。我們應(yīng)該真誠(chéng)地尊重學(xué)生的思想和見解。這是課堂“以生為本”的最貼切表現(xiàn)。

三、關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)，生成課堂新知識(shí)

教學(xué)過程應(yīng)該成為學(xué)生的一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗(yàn)，學(xué)生的情感體驗(yàn)是教學(xué)效果的“晴雨表”。教師要關(guān)注教學(xué)過程中學(xué)生的情緒及氣氛，細(xì)心留意學(xué)生的各種反應(yīng)，密切注視學(xué)生的神態(tài)變化，根據(jù)學(xué)生的情感、體驗(yàn)，靈活地調(diào)控教學(xué)。

如，教學(xué)“可能性”一課，課始教師精心設(shè)計(jì)了一個(gè)“陷阱”——模擬摸獎(jiǎng)活動(dòng)，果然，學(xué)生都“跌”了進(jìn)去：摸獎(jiǎng)分兩大組，分別在兩個(gè)盒中摸獎(jiǎng)，摸到黃球的中獎(jiǎng)。第一組的同學(xué)因“中獎(jiǎng)”而興高采烈（這盒中的7個(gè)球全部是黃球）；第二組只有少數(shù)的學(xué)生“中獎(jiǎng)”（盒中的球是2黃5白），大部分同學(xué)都不服氣，還想再摸一摸。教師順應(yīng)了學(xué)生的要求，讓他們?cè)倜艘淮?，結(jié)果還是少數(shù)同學(xué)“中獎(jiǎng)”。學(xué)生開始質(zhì)疑：“為什么第一組人人摸到黃球？第二組只有少數(shù)人摸到黃球呢？”當(dāng)他們得知第一組的盒中全部是黃球的時(shí)候，覺得這個(gè)摸獎(jiǎng)不公平。當(dāng)教師把第一盒中的球改成5黃2白時(shí)，“你一定能摸到黃球嗎？”學(xué)生又一次開始了模擬摸獎(jiǎng)。這一次，“中獎(jiǎng)”仍很多，但是有兩三個(gè)學(xué)生沒有“中獎(jiǎng)”；再摸，還是有一人沒有“中獎(jiǎng)”。這個(gè)學(xué)生認(rèn)為，給他再摸一次，他一定“中獎(jiǎng)”，可結(jié)果還是沒有“中獎(jiǎng)”。最后連他自己也說“不—定”，一直摸了三四次，最后才“中了獎(jiǎng)”，高興地回到座位上。然后老師提了一個(gè)問題：“通過模擬摸獎(jiǎng)，你摸出了什么道理來？”

由于學(xué)生有豐富的情感體驗(yàn)，自然是回答得頭頭是道，許多學(xué)生的感受與體驗(yàn)完全超越了本課預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)。教師關(guān)注了學(xué)生的情感體驗(yàn)，滿足了學(xué)生的心理需求，善于抓住課堂隨機(jī)生成的信息，也將知識(shí)融入了學(xué)生的體驗(yàn)過程中。

生成未曾預(yù)約的精彩，需要我們教師的敏銳與機(jī)智。它不但要求教師要有隨機(jī)應(yīng)變的能力，更要求教師在隨機(jī)應(yīng)變中尊重學(xué)生的個(gè)性，根據(jù)課堂教學(xué)過程中出現(xiàn)的沒有預(yù)見到的情況，及時(shí)調(diào)整課前的預(yù)設(shè)，給學(xué)生騰出空間，為生成提供條件，鼓勵(lì)生成，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。

（作者單位 江蘇省常州市博愛小學(xué)）