摘 要:解讀文本要接近本真，接近自然，但是文本解讀畢竟是一個作者、作品、編者、讀者之間的磨合(對話)，而怎樣的磨合才是最真實的狀態(tài)，值得我們思考。我認為遵從整體性原則，接近于教材編寫體例指向，接近于領(lǐng)會編者們的編寫意圖的磨合，恐怕是我們最接近于本真的一個途徑。語文教材編寫體例大致有以下系統(tǒng):導語系統(tǒng)、范文系統(tǒng)、練習系統(tǒng)和符號系統(tǒng)。以教材為憑借，以《語文課程標準》為依據(jù)，熟悉教材編寫的體例，把握教材精髓，用教材編寫的體例指向解讀中職語文文本。

關(guān)鍵詞:教材編寫體例 功能指向 解讀文本

中圖分類號:G420文獻標識碼:A文章編號:1674-098X(2012)04(a)-0244-03

1 問題的提出

在語文教學的具體實踐中，我發(fā)現(xiàn)幾個問題值得反思和探討:有教學內(nèi)容可教學內(nèi)容卻不確定;有“明確”的教學目標，可真正上課時的教學目標卻模糊;只讀教參不研讀文本，對教學參考和教學資源的過度依賴性;只布置練習不研究反思練習，過于突出教師的解讀而忽略了學生的體驗;只讀課文不研教材編寫系統(tǒng)，對教材本身的功用沒有得到有效的發(fā)揮。具體問題呈現(xiàn)為:(1)文本解讀與教材的導語系統(tǒng)脫離。導語在許多老師和學生眼中是可有可無的。(2)文本解讀教學與練習系統(tǒng)結(jié)合的問題。有的教師輕視教科書選文后的練習與思考、問題與討論，未能有效發(fā)揮練習的功能。(3)文本解讀與符號系統(tǒng)的脫離。諸如高教版語文(基礎模塊)每一篇課文都配置了1到2幅插圖，插圖下邊也精心選擇了與文本密切相關(guān)甚至是關(guān)鍵的文字，值得反復咀嚼和品味。有的老師幾乎漠視符號系統(tǒng)的存在。(4)課文系統(tǒng)的研讀就文讀文，幾乎是千篇一律的字詞句篇，樣樣都全，卻樣樣不精。不看整冊書的編輯體系，不看整個單元的目標，只是在一篇篇課文上隨著教參教學課件打轉(zhuǎn)，教學目標能準確有序完整嗎？不清楚具體的教學任務，教學思路能清晰嗎？教學方法能有效嗎？顯然，這種缺少整體性的語文教學，割裂了文章和文章之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，割裂了單元和文章之間的關(guān)聯(lián)，割裂了導語給予文章的提示，割裂了練習對文章的輔助和反饋。這樣的教學是沒有自我的，沒有思考的，沒有確定性的。

《新課程標準》:“教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話”。

教師是多種對話者之間最直接的組織者，應該是教材、編者、學生、作者之間的主導融合劑。教學活動必須回答一個問題:教師是怎樣實現(xiàn)教材解讀的？

語文教師一是要熟悉《國家語文課程標準》，明確要求，領(lǐng)會精神。二是要了解學生，教學的緣起和歸宿就是教會學生學，語文教師的職責不僅是“教我們學生語文” 而且應是“教我們學生如何學語文”。三是要鉆研教材，整體把握教學內(nèi)容，明確教學目的要求，把握教學重點、難點。四是要確定教法，通過研究教材，科學處理教學內(nèi)容，精心設計教案。

從整體的角度閱讀教材，從根源的角度去解讀文本，這或許是我作這個課題研究的根本原因。教師根據(jù)正確的教學思想和教育原理，按照一定的教學目的和要求，針對具體的教學對象和教材，對教學的整個程序及其具體環(huán)節(jié)、總體結(jié)構(gòu)及其有關(guān)層面所作出的預期的行之有效的策劃。它是教師教育思想、思維流程和教學藝術(shù)的系統(tǒng)體現(xiàn)。

2 對教材編寫體例以及編者的認知。

2.1 教材編寫體例

目前我們中職語文使用教材分人教版和高教版兩種。這里主要以由倪文錦、于黔勛教授編寫的，由高等教育出版社出版的，語文(基礎模塊)(專業(yè)模塊)教材為例。本套教材分為共用基礎平臺和專業(yè)模塊兩部分。共有基礎平臺分一、二兩冊;專業(yè)模塊分為護理類、服務類、工科類三種共三冊。本套教材是中等職業(yè)教育課程改革國家規(guī)劃新教材，經(jīng)全國中等職業(yè)教育教材審定委員會審定通過。本套教材根據(jù)教育部2009年頒布的《中等職業(yè)學校語文教學大綱》編寫，分為基礎模塊(2冊)，職業(yè)模塊(2冊)，拓展模塊(1冊)，全套書共5冊。

以為基礎模塊上冊為例，本書由6個單元組成。每個單元都由“閱讀與欣賞”、“表達與交流”以及“語文綜合實踐活動”3部分內(nèi)容組成。課文分為必讀和選讀兩類，體現(xiàn)教學內(nèi)容的基礎性和選擇性;教材分別從整體感知、理清思路、品味語言、概括主旨、把握文體特點和古詩文誦讀等方面，安排學習重點;注重“語文學習方法”和“語文基礎知識與應用”介紹，以方便教師教學和學生自主學習;通過口語交際、寫作、語文綜合實踐活動的相關(guān)訓練，提高學生語文綜合應用能力。本書選文注重經(jīng)典性、時代性;活動注意情境性、實用性;符合中職生年齡特點和興趣愛好，適應當前中等職業(yè)學校教學改革的需要。本書配套有教學參考書、學習指導與能力訓練，綜合實踐活動集錦，以及助學光盤、助教光盤、網(wǎng)絡教學資源等，以方便教師教學及學生學習。

2.2 我對教材的認知

語文教材是關(guān)于語文課程的國家課程意志的體現(xiàn)，是一種特殊的文本。教材的編寫模式，從1977年來爭議至今，雖有缺陷，但尚無一個更超越的來替代它，足見它的厚度。一般認為，教科書的編寫體例大致可以分解為以下五個系統(tǒng):知能系統(tǒng)、范文系統(tǒng)、導學系統(tǒng)、練習系統(tǒng)、符號系統(tǒng)。(顧黃初先生把它這樣劃分:知識系統(tǒng)、選文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、練習系統(tǒng)這四大要素)。我認為助讀系統(tǒng)中的注釋系統(tǒng)應歸入符號系統(tǒng)，理由是它以小數(shù)字的形式出現(xiàn)在文本中;我認為助讀系統(tǒng)中的延伸系統(tǒng)應歸入練習系統(tǒng)，理由是它是練習的延伸。所以我覺得五個系統(tǒng)的說法周到些?？紤]到知能系統(tǒng)中的知識點和能力訓練是散落在每篇文章中的，它可以附著于其它系統(tǒng)進行解讀。為此，本文著重從范文系統(tǒng)、導學系統(tǒng)、練習系統(tǒng)、符號系統(tǒng)的體例指向來解讀文本。

3 解讀文本的實踐

3.1 運用導學系統(tǒng)解讀文本

(1)導語的功能指向。

導語在內(nèi)容和功能方面主要有提示、點題、導向、提煉等整合功能，它是導學、導讀、導思、導寫、導想、導練等的綜合體。(這里的導語是教材編寫的導語，不等同于課堂教學前的導入語)

(2)我對編者導語的認知。

入編教材的文章的導語，大都經(jīng)過是編撰者智慧的結(jié)晶。編者明確地告訴學生在本單元或本篇選文中將要“學什么”和“怎樣學”，如應注意的知識內(nèi)容、閱讀前的思考方向、學習活動的要領(lǐng)等。雖然有點指令式導語味道，但是我想的是:教材編者是如何處理的？憑什么作出那樣的處理？為何那樣處理？導語為什么這樣寫而不是那樣寫？這應該是編者在新課標的杠桿下，編者們的世界觀和人文觀的呈現(xiàn)。每個分冊、每個單元、每篇課文的導語都有它們的獨特之處，所以在教學時、在解讀時也應有所不同。

3.2 分冊導語直擊本冊學習

請看，分冊前言，語文是重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的和諧統(tǒng)一是這門課程的基本特點。中職語文課程在初中語文的基礎上進一步提高學生的語文素養(yǎng)，使學生具有較強的應用能力和一定的審美能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學文化素質(zhì)，為終身學習和今后的發(fā)展打下良好基礎。

《語文(基礎模塊)上冊》根據(jù)教育部最新頒發(fā)的《中等職業(yè)學校語文教學大綱》編寫，供全國中等職業(yè)技術(shù)學校使用。

《語文(基礎模塊)上冊》由6個單元共30課組成，分為必讀課文、選讀課文和自讀課文，每課由課前導讀、課文、練習與思考構(gòu)成，全面培養(yǎng)學生閱讀和思考的能力。結(jié)合每單元的教學內(nèi)容，在課后安排口語交際、寫作和語文綜合實踐活動，加強學生的口語交際、寫作能力和實踐能力。

《語文(基礎模塊)上冊》著重于學生語文應用能力和實踐能力的培養(yǎng)，因此，希望同學們在學好課本知識的同時，也能學到更多課外知識。如果這本教材是一個窗口，那么希望同學們能通過這扇窗，看到外面更廣闊、更精彩的世界。

《語文(基礎模塊)上冊》由張愛玲主編，王春玉、王硯雄副主編，秦瑞利、張曉靜參與編寫。在編寫過程中注重基礎、強化能力，力求達到突出重點、學以致用的目的。

它給我們提供如下信息:中職語文學習的意義，使用范圍，教材組成，編者意圖等。

3.3 單元導語直擊本單元的學習

這是專家們編導語的初衷。導語由于導語字數(shù)不能過多，意思又要簡單明了，同時還要整合整個單元的內(nèi)容，因此幾乎每一句話都要字斟句酌，言簡意賅，力求做到每一句話都能有一個獨立的提示意義。

例如，高等教育出版社《語文》(基礎模塊)上冊第一單元。單元導語如下:

本單元閱讀與欣賞的學習重點是整體感知課文。所謂“整體感知”，就是通讀全文，初步了解課文大意，包括初步把握整體框架，感受文中的人和事件，把握文章的感情基調(diào)，為進一步思考分析做好準備。

本單元選取的四篇課文都是寫人的文章。三篇必讀課文描寫的都是普通人: 《我的母親》和《賣白菜》分別用縱向貫通和截取橫斷面的不同方法，刻畫了兩位不同時代的母親可親可敬的形象，字里行間浸透了濃濃的親情;《好雪片片》通過一個賣獎券的流浪老人的幾個生活片段，刻畫了具有“人的好本質(zhì)”的弱勢群體中的一員，讓人倍感溫暖。選讀課文《聞一多先生的說和做》展現(xiàn)在我們面前的聞一多，“是卓越的學者，熱情澎湃的優(yōu)秀詩人，大勇的革命烈士”?！八?，是口的巨人。他，是行的高標”。

從上面的單元導語中，我們可以得到這樣的教學信息，本單元的課程重在落實:(1)課文大意，(2)整體框架，(3)人和事件，(4)感情基調(diào)，(5)進一步思考分析，重在第5點。顯然，中職文本的選文將“人，做一名怎樣的人”作為頭名要事。將老舍的《我的母親》作為第一冊的第一單元的第一篇，編者的留白值得深思，是否暗含:面對中職學生的日趨浮躁，做一名怎樣的人？如果教師在學習課文之前，指導學生花五分鐘時間對單元提示語作一個理解與分析，充分運用導語的提示功能來引導單元學習，那么自然就把課文紛繁的頭緒簡化了，學習效果也就會事半功倍。

3.4 課文導語直擊文本的中心

單元導語，能點明單元專題，連接語能點明所連接的前后兩篇課文的中心，文中提示語能點明課文的中心思想。導語語言雖然簡短，但是卻能一語中的。

具體課文以第一課老舍《我的母親》課文導語為例，如下:

本文是老舍先生回憶他母親的散文，語言質(zhì)樸，情真意切。母親雖然物質(zhì)上一貧如洗，但是她那樸素的一言一行，影響著孩子的一生一世。整體感知本文，就是通過用心感受母親平凡而孤苦的一生，體會作者心目中可親可敬的母親形象。閱讀本文，我們會敬佩母親堅韌、善良、寬容、勤儉和好客的品行，也會為兒子“子欲養(yǎng)而親不待”的痛悔之情感動不已。母親的一生告訴我們:不能因貧窮改變做人的標尺，不能因距離淡化對親人的牽掛。學習課文，走進生活，從母親和作者的身上，我們學到了什么？

在單元導語中，已經(jīng)得到了本單元課程的落實重點，所以本課的導語就“一針見血，直搗心臟”，直接提示:兒子是“子欲養(yǎng)而親不待”之悔和母親的教誨“不能因貧窮改變做人的標尺，不能因距離淡化對親人的牽掛”。編者鮮明的提出:學習課文，走進生活，從母親和作者的身上，我們學到了什么？由此可見，巧用導語的點題功能來點明文本中心，是提高課堂教學的又一有效方法。

3.5 運用范文系統(tǒng)解讀文本

(1)課文的功能指向。

一般來說，課文的功能指向主要是范文指向，是作為“根據(jù)教學大綱(課程標準)編寫的系統(tǒng)反映學科內(nèi)容的教學用書”， 因此，具有十分重要的定向性引導作用。

目前，我們所選用的教材，課文主題類型以“人生·社會”、“自然·生命”、“哲理·情思”“、人物·事件”、為主，穿插部分“國家·民族”、“科技·知識”、“文學·藝術(shù)”、“歷史·文化”、“政治·革命”等。

這符合2009年頒布的中職教學大綱要求，故編者們在本書的前言這樣說“本套教材堅持下列編寫指導思想:一、堅持以人為本的改革理念，促進學生發(fā)展;二、淡化學科本位，彰顯職教特色;三、務實求真，遵循語文教學規(guī)律?！?/p>

(2)必讀和選讀文本的解讀指向。

基于此，我們對文本解讀的重心應該非常明了，即以“人生?社會”、“自然?生命”、“哲理?情思”、 “人物·事件”為主。教材范文作用，就是通過課堂閱讀學習讓學生掌握閱讀的技巧方法，明白閱讀的目的意義，搞清楚作者表達的思想，流露的情感，課下能夠舉一反三，順利展開閱讀。必讀課文是示范課文，用三篇課文來做三次示范，從而引出對第四篇選讀課文的自學。只有這樣才能夠讓學生明白閱讀首先要準確把握文意，領(lǐng)會作者的觀點態(tài)度，讓學生學會思考作者的觀點，體會作者的觀點態(tài)度對不對好不好．學會從閱讀中借鑒吸收，豐富提高自己的情感和思想。這才是閱讀最基礎也是最根本的東西。

3.6 運用練習系統(tǒng)解讀文本。

江蘇語文特級教師薛法根說:“教師要關(guān)注課文后的習題，它指明了教學方向，提供了教學的大體形式。”

(1)練習系統(tǒng)的功能認知。

課后練習編寫順序的規(guī)律在于先引導學生整體感知課文內(nèi)容，然后是知識積累，再就是拓展延伸。如果每一課我們都能嚴格按照課后練習的順序?qū)W生進行訓練，學生的閱讀鑒賞能力就會逐步提高，課后練習的功能和作用就得到了體現(xiàn)與發(fā)揮。

語文課后的思考與練習不同于一般練習題，作為整個教材的有機組成部分，它與前面的課文構(gòu)成了一個完整的體系。這種特殊的位置，決定了它具有一些一般練習題所不具有的功能。具體來說，語文課后的練習具有以下功能，一般來說，練習系統(tǒng)的功能有如下3個:1、指導學生學習和教師教學的功能2、補充知識的功能3、提高學習自覺意識的功能。

不管是哪種版本的教材，它在編寫過程中都凝聚了編寫專家的心血。每一句話，每一道課后練習都是編者們根據(jù)所學知識的重點和難點來精心設計、編寫的，每一道題都有它存在的目的和價值。

中職教材的練習這樣設置，必讀課文5道題，選讀課文3道題。涉及理解、體會、熟讀、背誦等等要求;涉及由于受編寫體例、知識結(jié)構(gòu)等限制，有些知識在課文中無法體現(xiàn)出來，而這些知識點對理解課文又是必不可少的，有時編者就以課后練習的形式提出來;涉及遷移運用，注重以寫促讀，活學活用;涉及學習的方法和過程，培養(yǎng)學生的探究意識和探究能力。

(2)運用練習系統(tǒng)的指向來解讀文本。

我們要明白編者的設計意圖，站在課后練習的視角對文章進行深入挖掘設計，制定出合理的教學目標，取舍教學內(nèi)容，突出教學重點，這樣的備課將給我們帶來意想不到的收獲。

如教學《項鏈》(下冊)，必然要分析瑪?shù)贍柕碌奶摌s，而學生分析瑪?shù)贍柕碌奶摌s，又往往是持簡單的批判和否定態(tài)度，用所謂的“人性美”來代替“虛榮”。筆者在教學該文時，為了幫助學生全面理解人物的形象和深入挖掘作品的主題，就充分利用課后練習組織學生預習，從多個角度和層次，辯證地剖析瑪?shù)贍柕碌奶摌s心。一是主人公虛榮心的實質(zhì)，二是主人公虛榮心的程度，三是主人公追求虛榮的途徑。并要求學生聯(lián)系作品，辨析小說描寫“虛榮”的積極意義和成功之處。這樣設計，使課后練習更具有了可操作性，也能使學生更好地把握人物形象和作品主題。

如《合歡樹》（下冊）為例。課文練習與思考第五題，編者這樣設計。作者說：“我搖著車在街上慢慢走，不急著回家。人有時候只想獨自靜靜地待一會兒，悲傷也成享受?！弊髡邽槭裁凑f“悲傷也成享受”？把你的理解和感悟?qū)懴聛?，并和同學進行交流。

這道題，題干中的“感悟”體現(xiàn)了語文練習系統(tǒng)的設計重視學生的創(chuàng)造性思維。因為它的答案不是單一標準的，也不僅限于現(xiàn)有教材的內(nèi)容，學生在敘述答案時還要把要素、概念等重新組合，或采用新奇、獨特的觀點，做出異乎尋常的反應。題干中的“理解”也為我解讀文本提供了新的思路。

我根據(jù)題干中的詞設置了四個環(huán)節(jié)提問：

(1)就“搖著車”提問:為什么搖著車？搖車以前的母親和兒子是怎么樣的狀況？搖著車以后母親和兒子有什么變化？通過時間先后對比、母子對事件態(tài)度的對比、母親對兒子、兒子對母親態(tài)度的對比，由此讓學生感悟母親愛兒、兒子愛母的深沉感情。

(2)就“不急著回家”提問:為什么不急著回家？對母親的早逝兒子又是如何理解的？“她心理太苦了”你覺得母親的心理有哪些苦？并且結(jié)合對史鐵生另一篇文章《我與地壇》理解母親目送史鐵生守望兒子平安回來的背影的心情。

(3)就“只想”提醒同學史鐵生可能想到了什么？母親留下了什么？這一環(huán)節(jié)中有同學觀察到母親鄰里相處為人好給兒子留下來的財富。

(4)就“悲傷也成享受”提問對此句看似悖論的理解。悲傷在母親的早逝，悲傷在自身的殘疾，悲傷在“子欲養(yǎng)而親不待”---享受母子相處的點滴生活過程以及由此感到的幸福和溫馨—同時為學生朗誦史鐵生的文章《秋天的懷念》，在不斷的品讀和交流中，學生感悟到了這淡雅樸素文字背后所蘊藏的強大的感情力量，也引起自己對母親、對親情、對人生的思考。

雖然在這堂課的教學過程中，出現(xiàn)了我預先不曾想到的問題:(1)自母親去世后搬了家，作者是否回小院看到合歡樹？有同學說看到過，證據(jù)是“與其在街上瞎逛，我想，不如就去看看那課樹吧?！?2）“還有個剛來到世上的孩子，不哭不鬧，瞪著眼睛看樹影兒?！蹦莻€孩子學生認為就是作者史鐵生。但不影響我們的學生在不斷提取相關(guān)信息，主動思考，熱情交流，學會概括，我們的學生在興趣盎然地領(lǐng)會語文的美麗，在語文課堂上學會成長。運用緊扣文本的課后思考題解讀文本，學有所得，一舉多得。

4 運用符號系統(tǒng)解讀文本

4.1 本文所探討的符號系統(tǒng)的概念

大致說來，人類社會交際中的信息載體系統(tǒng)可分為語言符號系統(tǒng)和非語言符號系統(tǒng)兩大類。從教學角度來說，符號系統(tǒng)側(cè)重于語言符號的朗讀和非語言符號的標點、圖畫和注釋。本文所說的符號系統(tǒng)主要包括如下3個方面:1)語言朗讀的符號系統(tǒng)，2)標點符號系統(tǒng)，3)注釋系統(tǒng)。

4.2 符號系統(tǒng)的功能指向

(1)語言朗讀的符號功能指向:運用停頓、重音、語速、句調(diào)等基本表達手段，深刻透徹地把握作品的內(nèi)容，準確地表達作品的內(nèi)在含義。

(2)標點符號系統(tǒng)功能指向:在讀者方面，閱讀省力;在作者方面，意思表達更明確;在文章本身方面，使文章生動有表情。

(3)注釋系統(tǒng)功能指向:是指注釋者去搜集資料，進行考證、推敲、理解吃透原作品，對已有作品中的詞語、內(nèi)容引文、出處等所作的說明，也就是一種講解。注釋一般是針對作品的疑難處來進行說明，目的在于能使人們更準確、更完整地理解作品。

下文運用教材編寫體例的符號系統(tǒng)指向解讀文本。

4.3 運用語言符號系統(tǒng)功能指向來朗讀文本

語言符號的朗讀，就是美讀，就是美美地朗讀，就是沉浸到作品里面去，力圖表現(xiàn)作品情感、意境、意味的朗讀。美讀吟誦，是是認知文字、感受聲律、體味詞句、領(lǐng)會情感、品味意境的語文實踐活動，美讀吟誦，是用心來揣摩、用情來傳達，這樣的過程，對同學們進行著審美熏陶，進行著情感陶冶，進行著氣質(zhì)培養(yǎng)，讓每一位同學放飛思緒、張揚青春、快樂心境。

從教學內(nèi)容的角度去審視教材，準確理解所讀文本的感情。正如王榮生教授所說“建立在理解基礎上的朗讀，如果要“讀出感情”就一定要與咀嚼詞句結(jié)合在一起，讓學生關(guān)注語言本身，認真聽聽它的聲音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的體溫?！弊寣W生在“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛的深沉”誠摯悲壯的詩句里，體會詩歌飽含著的深沉而真摯的愛國熱情。

4.4 運用非語言符號的標點、圖畫系統(tǒng)功能指向來解讀文本

如高教版的《語文》幾乎每篇文章都配了插圖及關(guān)鍵句的，特別好。《拿來主義》選擇了魯迅的手跡《自題小像》“靈臺無計逃神矢，風雨如磐閣故園。寄意寒星荃不察，我以我血薦軒轅?！币约吧虾Ｑ髨霰尘扒暗聂斞附?jīng)典形象，還有文章觀點“我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”的鮮明提出，幫助學生更準確生動地理解魯迅的形象。

“魯迅是狼--是獅--是蝙蝠”(學生語)?！哆叧恰芬晃闹小爸袊硪粋€地方”那唯美唯純的圖畫，以及一句不可或缺的文字“靜靜的水即或深到一篙不能落底，卻依然清澈見底”，水的靜、清、明不由自主地彰顯了湘西邊城的僻靜、樸實、純凈略帶哀傷的情境。

4.5 運用非語言符號的注釋系統(tǒng)功能指向來解讀文本

《合歡樹》對合歡花的注釋:植物名，又名馬纓花。豆科，落葉喬木，主要生長在中國中部，花和樹皮有藥效。這個“藥效”也許含有作者母親不經(jīng)意間種下的樹的一點希望呢。配套的《學練同步》更是有個“思維鏈接”提到合歡樹的凄美的傳說，最早叫苦情花，為了紀念苦苦等待丈夫回歸的女子粉蝶的癡情，而改名叫合歡樹。提示我們，這合歡樹在歡樂的名譽下所承受的苦難過于沉重，讓人不由覺得分外感傷，覺得這世間的一切美好，其實大多是人們的美好愿景，由凄美的靈魂支撐的希望的形象。讀到這里，我總掩卷沉思，作者史鐵生的苦難，母親的苦難，以及對苦難生活的希望，似乎也歷歷在目。

印象深刻的還有中學教材《金色花》中對《羅摩衍那》的注釋，注釋系統(tǒng)中用了較長篇幅來闡述這本書的內(nèi)容:印度的一部敘事詩，寫羅摩與妻子悉多的悲歡離合的故事。男主人公怎樣為了履行諾言，維持兄弟的友愛，放棄王位，和妻子在森林中生活了14年。結(jié)合文本系統(tǒng)，我們可以這樣解讀:一個孩子想變成母親的目光，投到母親所讀的書的那一頁去，去感受母親的悲歡離合;一個年輕的母親，自然會鐘情于書中那重情重義的男主角，或許，讀著讀著忍俊不禁，也許，讀著讀著，潸然淚下，孩子見了，問道:“媽媽，你在干什么呀？”媽媽說:“我不告訴你，孩子?！笨梢杂梦谋咀詈笠欢巍拔也桓嬖V你，媽媽。這就是你同我那時所要說的話了”來印證。

又如文中對“金色花”的注釋:又譯作“瞻波伽”或“占波”，印度圣樹，木蘭花屬植物，開金色碎花。不談宗教和氣質(zhì)，光光一個圣樹的“圣”字，就把母親的圣潔含蓄而又婉約的呈現(xiàn)在讀者面前了。

5 反思與結(jié)語

經(jīng)過編者精心設計、編寫的教材體例是錨，是指南針。充分利用教材編寫體例，如同站在堅實的教學基石上，胸有成竹。 當然不可否定，教材還有不盡完善的地方，還可以更精致些。使用教材的我們要有質(zhì)疑的勇氣和反思的精神。比如《項鏈》的導語，正如導語所言小說的故事情節(jié)并不復雜，在我看來導語并不需要細細的娓娓道來，也可以含蓄些“舞會上她大出風頭，不幸的是她丟失了項鏈?！贝颂帯安恍摇币辉~也可斟酌。編者的感情太明顯，畢竟，這是高中的課文?？梢院钚?，留有想象。

依從整體性原則，運用教材編寫的體例解讀文本，在教材編寫的體例指導下教學實踐，在教學實踐中探求，在反求中改進教學不足，在漸行中漸近教育的真實。和作者對話，和文本對話，和編者對話，和學生對話，和時代對話，然后才能深入淺出的以無招勝有招的方式達到潤物細無聲的承載功能—— 語文的“大語文”性。俗話說“學多方法少，智深技巧無。”

陳鐘梁先生說“教什么永遠比怎么教重要”。

參考文獻

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