摘 要 根據(jù)學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和思維品質(zhì)編制不同層次的“學(xué)案”，貫徹因材施教的方針。執(zhí)行“學(xué)案”應(yīng)根據(jù)教師的學(xué)術(shù)造詣、文化修養(yǎng)、教學(xué)風(fēng)格、人格魅力充分發(fā)揮教師“導(dǎo)”的功能。

關(guān)鍵詞 歷史學(xué)案 分層導(dǎo)學(xué) 教學(xué)策略

“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”是以“學(xué)案”為載體，以導(dǎo)學(xué)為方法，以教師的指導(dǎo)為主導(dǎo)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為主體，生生之間、師生之間合作完成教學(xué)任務(wù)的一種教學(xué)模式。這種教學(xué)模式改變了教師單純講、學(xué)生被動聽的“滿堂灌”的教學(xué)模式，充分體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，使教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用和諧統(tǒng)一。筆者總結(jié)多年“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”的教學(xué)實踐，擬從教學(xué)的針對性角度談?wù)劇皩W(xué)案”分層導(dǎo)學(xué)問題，并期望與廣大同仁探討。

一、“分層導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式的操作策略與優(yōu)化

（一）根據(jù)學(xué)生的知識積累與知識結(jié)構(gòu)編制和執(zhí)行“學(xué)案”

每個學(xué)生的知識積累與知識結(jié)構(gòu)是不相同的，不僅存在歷史認(rèn)知結(jié)構(gòu)上差異，也存在對新知識進(jìn)行同化或順應(yīng)而建構(gòu)新的歷史認(rèn)知結(jié)構(gòu)上差異。這些差異必然影響學(xué)生對新知識的領(lǐng)悟和接受進(jìn)度，產(chǎn)生大小不一、各不相同的學(xué)習(xí)障礙，如果采用“通用學(xué)案”模式，難以做到兼顧全體，因材施教。思維能力拔高的“學(xué)案”會讓知識積累薄弱的學(xué)生倍感吃力，失去對歷史學(xué)科的興趣；注重基礎(chǔ)知識，思維能力不足的“學(xué)案”又讓優(yōu)秀學(xué)生難有提高，導(dǎo)致課堂效率低下；同時兼顧基礎(chǔ)知識與較高思維能力的“學(xué)案”加大了課堂容量，造成課時不足或者教學(xué)內(nèi)容輕重不分。

解決這個問題的關(guān)鍵在于“學(xué)案”的制定應(yīng)遵循“個人先行備課——集體備課——個人二次備課”的編制流程。這種備課模式既可以發(fā)揮教師群體的集體智慧，又可以發(fā)揮教師個體知識儲備和教學(xué)特色。尤其教師個人的二次備課，備學(xué)情至關(guān)重要，了解所教學(xué)生知識積累的層次性。筆者所在學(xué)校屬于浙江省一級重點(diǎn)中學(xué)，學(xué)生整體而言，歷史知識積累和歷史領(lǐng)悟力都是較強(qiáng)的，但是，學(xué)生的差異性依然存在，學(xué)校在班級構(gòu)成上進(jìn)一步分層，把學(xué)生分為創(chuàng)新班和平行班，這樣班級內(nèi)部學(xué)生個體差異性進(jìn)一步縮小。

（二）根據(jù)學(xué)生的思維品質(zhì)編制和執(zhí)行“學(xué)案”

學(xué)生的思維品質(zhì)分為以下四個類型：敏捷而踏實；敏捷而不踏實；不敏捷而踏實；不敏捷不踏實。進(jìn)入高中階段，“敏捷而踏實”型與“不敏捷不踏實”型學(xué)生畢竟是少數(shù)，教師可以通過課后單獨(dú)輔導(dǎo)加以指導(dǎo)和提升?！懊艚荻惶崱焙汀安幻艚荻崱毙蛯W(xué)生是教師課堂教學(xué)重點(diǎn)關(guān)注的對象。“敏捷而不踏實”型學(xué)生對新知識領(lǐng)悟與接受速度快但遺忘得也快，教材整合能力欠缺?！安幻艚荻崱毙蛯W(xué)生對新知識的領(lǐng)悟與接受進(jìn)度較慢，但是，他們肯花時間對知識進(jìn)行比較歸納總結(jié)，教材整合能力較強(qiáng)，二輪復(fù)習(xí)效果相對于“敏捷而不踏實”型學(xué)生而言更好。教師根據(jù)學(xué)生思維品質(zhì)差異制定適應(yīng)的“學(xué)案”，給予不同的指導(dǎo)，以達(dá)到因材施教的目的，最大限度地滿足學(xué)生在“最近發(fā)展區(qū)”便捷、高效地獲得發(fā)展。

二、“學(xué)案”分層導(dǎo)學(xué)應(yīng)注意的問題

（一）轉(zhuǎn)變教師的教育觀念和思維定勢

“分層導(dǎo)學(xué)”實施成功與否關(guān)鍵在于教師準(zhǔn)確地了解學(xué)生的基本概況，恰當(dāng)?shù)剡x擇教學(xué)策略。這就要求老師撇開師道尊嚴(yán)，抹平師生代溝，轉(zhuǎn)變教育觀念和思維定勢，力求做到以下方面：

（1）教師加強(qiáng)教育理論學(xué)習(xí)，勇于實踐探索，開創(chuàng)不同類型的課堂教學(xué)模式以適應(yīng)不同特征的學(xué)生需求。

（2）教師加強(qiáng)心理學(xué)知識的充電，深入與學(xué)生交流，傾聽學(xué)生心聲，科學(xué)、細(xì)致地診斷學(xué)生學(xué)習(xí)狀況、思想狀況、生理特性。

（3）教師善教在于讓學(xué)生會學(xué)，授人以漁，加強(qiáng)對學(xué)生進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)，充分發(fā)揮教師“導(dǎo)”的功能。

（4）及時總結(jié)與反思，做一名“反思型教師”?！皩W(xué)案”預(yù)設(shè)與教學(xué)實際不可能完全吻合，教師要抽出時間及時調(diào)整課時與教法，使之適應(yīng)學(xué)生的需要。

（二）“分層學(xué)案”不能淡化教師的教學(xué)設(shè)計

“學(xué)案”不能代替教案?！皩W(xué)案”是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)的具體方案，教案是教師教的設(shè)計。如果用“學(xué)案”等同于教學(xué)設(shè)計就會導(dǎo)致所有的課都是同課同構(gòu)，鮮有變化，缺乏個性。每個教師由于學(xué)術(shù)造詣、文化修養(yǎng)、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)手段的差異，對學(xué)案有各自獨(dú)特的體認(rèn)和理解，將學(xué)案自覺融化到教學(xué)的整個流程中去，使其服從于、服務(wù)于教學(xué)設(shè)計。學(xué)案的精彩決定于教學(xué)設(shè)計的精彩，良好的教學(xué)設(shè)計能夠確保教學(xué)流程的完整運(yùn)作，確保課堂生成的有效調(diào)控，確保教師個性的充分發(fā)揮。

（三）課外輔導(dǎo)，教師要特別關(guān)注優(yōu)秀學(xué)生和學(xué)習(xí)困難生

分層導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式，要求對優(yōu)等生、中等生、學(xué)習(xí)困難生給予不同層次的目標(biāo)和不同要求的指導(dǎo)，使長者增長、短者補(bǔ)短，讓不同層次的學(xué)生都能得到充分發(fā)展。在編制“學(xué)案”的預(yù)設(shè)階段，其立足點(diǎn)在于班級學(xué)生的主體即中等程度的學(xué)生，這就要求教師在課外指導(dǎo)中要關(guān)注優(yōu)等生的潛力挖掘和學(xué)習(xí)困難生的弱項補(bǔ)缺，讓中等生在優(yōu)等生的拉動和學(xué)習(xí)困難生的推動下不斷進(jìn)步，最終實現(xiàn)全體學(xué)生的共同提高。

（四）完善教育的評價體系，進(jìn)行分層評價

教學(xué)評價的根本目的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，通過評價使學(xué)生在愉悅的心境中感受到自己的成功同時產(chǎn)生前進(jìn)動力。因此，教師應(yīng)根據(jù)不同層次學(xué)生在教學(xué)過程中所取得的成績做出相應(yīng)評價。對學(xué)生評價不能僅停留在考試成績上，更多地關(guān)注學(xué)生現(xiàn)狀、潛力和發(fā)展趨勢。鼓勵學(xué)生正確認(rèn)識到自己所達(dá)到的預(yù)期目標(biāo)，充滿自信，提高繼續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展的能力。

教育改革最終目的是讓學(xué)生在“最近發(fā)展區(qū)”充分發(fā)展，讓學(xué)生養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力，這是教育創(chuàng)新的原點(diǎn)。歷史學(xué)案分層導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式為落實新課程理念提供了一種有效的實施途徑，把教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”有機(jī)結(jié)合起來，突出了學(xué)生的主體地位，并發(fā)揮了教師“導(dǎo)”的技能。當(dāng)然，學(xué)案分層導(dǎo)學(xué)作為一種教學(xué)模式需要不斷嘗試，不斷完善，根據(jù)學(xué)情和教學(xué)內(nèi)容與其它教學(xué)模式相結(jié)合，發(fā)揮各自優(yōu)勢，規(guī)避各自缺失，實現(xiàn)高效教學(xué)。

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