摘要：建構(gòu)主義所提出的關于教與學的新設想改變了以往簡單傳授、被動接受的教學模式，真正發(fā)揮了學生在學習活動中的主動性，這在很大程度上解決了當前基礎教育所面臨的問題。利用建構(gòu)主義原理指導語文教學設計，要本著以學生為中心、創(chuàng)設情境、提倡協(xié)作學習和完成意義建構(gòu)的原則來進行。
　　關鍵詞：建構(gòu)主義；語文教學；原則
　　一、引 言
　　20世紀初，“語文”成為一門獨立學科，到現(xiàn)在已有百年的歷史，期間，語文教學進行了多次探索和改革，尤其是進入21世紀以來，我國初等教育進行了新一輪課程改革，初等教育有了進一步發(fā)展。然而，長期以來，由于片面追求升學率，過于強調(diào)應試教育而忽視素質(zhì)教育，致使教育內(nèi)容單一，學生學習負擔過重，學習效果差，嚴重地妨礙了青少年的健康成長和全面發(fā)展。造成上述現(xiàn)象的主要原因在于：教師在語文課堂教學中，未明確語文教學的設計原則，致使其在教學過程中教案設計不合理、課堂組織沒有中心、教學方法選擇不當，最后也就無法實現(xiàn)教學目標。在全球化的大背景下，教育改革大力強調(diào)終身學習、行動學習、創(chuàng)造學習和多元智能的培養(yǎng)。相對而言，行動學習是持續(xù)積累行動知識、發(fā)展創(chuàng)造力和多元思維的關鍵因素。相應的在以往的接受式學習理論指導下的教學方式也在發(fā)生著轉(zhuǎn)變：由“師本位”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧疚弧?；由被動式接受知識學習方式轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訕?gòu)建知識的方式；由過去過于注重學習效果轉(zhuǎn)變?yōu)楦鼮樽⒅貙W習過程中的情感培養(yǎng)；由過去的教師樂于“講”轉(zhuǎn)變?yōu)闃酚凇皟A聽”。基于以上背景，本文認為，教師教學設計的指導思想應由舊有的教育思想向“建構(gòu)主義”教育思想轉(zhuǎn)變。
　　建構(gòu)主義對語文教學的指導體現(xiàn)在理論指導和實踐創(chuàng)新兩個方面。首先，在理論指導方面，無論是素質(zhì)教育的大目標、新課程的理念，還是基于學生的發(fā)展，都要求改變傳統(tǒng)的教學方式，注重對學生學習方式的研究。在此基礎上，許多教育工作者結(jié)合我國優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)和國外先進的教學理念進行了許多嘗試，“建構(gòu)主義”就是其中的一種。其次，在現(xiàn)實創(chuàng)新方面，語文學習方案是在新課程標準下，學生根據(jù)自己的知識水平、能力水準、學法特點和心理特征等具體情況，在教師指導下由師生共同設計的、供學生在整個學習過程中完成學習任務所使用的學習方案。其著眼點在于學生學什么和如何學，體現(xiàn)“以學生為中心”。它既反映了學習的結(jié)果，又體現(xiàn)了學習的過程。語文教師進行教學設計應立足于對“學情”的研究、對學法的指導，結(jié)合語文學科的特點進行。它引導學生在學習知識、探究知識、使用知識的過程中，發(fā)展思維，最終形成學習能力和創(chuàng)新精神。
　　二、建構(gòu)主義教學理論的觀點及國內(nèi)外研究現(xiàn)狀
　　以往的學習理論大都以客觀主義為基礎，即把事物的意義看成是存在于個體以外的東西，是完全由事物本身決定的，學習就是單向的刺激或信息的接收過程。建構(gòu)主義學習理論主要是以皮亞杰、維果茨基等的思想為基礎發(fā)展起來的。與客觀主義相反，建構(gòu)主義認為，對事物的理解不是簡單的由事物本身決定的，人在以原有的知識經(jīng)驗為基礎來建構(gòu)自己對現(xiàn)實世界的解釋和理解。學習是一個積極的意義建構(gòu)過程，教學并不是把知識經(jīng)驗從外部裝到學生的頭腦中，而是要引導學生從原有的經(jīng)驗出發(fā)，建構(gòu)起新的經(jīng)驗。
　　20世紀80年代，瑞士的皮亞杰提出的建構(gòu)主義理論引發(fā)了教育界的思考。1984年，Palincsar和Brown曾運用建構(gòu)主義教學模式之一的支架式教學訓練學生的閱讀策略。他們把訓練重點放在四種理解策略上：總結(jié)、提問、闡釋、預測。2000年以來，建構(gòu)主義（Constructivism）在西方日漸盛行，迅速影響并波及到了各個領域，教育領域也深受影響，“言必稱建構(gòu)主義”成為教育界的時尚。國外學者將其視為“當代教育心理學的一場革命”、“教學理論和學習理論的一場革命”，甚至譽之為“革新傳統(tǒng)教學的理論基礎”。
　　2000年以來，國內(nèi)也對此展開了更為廣泛深入的研究，主要研究有：關士偉和臧淑梅（2005）認為，在新一輪課程改革背景下，進行有關學案設計的研究非常必要。學案設計應該堅持以“學生為主體”、以“教師為主導”和以“學為先導”的理念；學案設計應以實用為原則，從當前的教學實際出發(fā)，力求知識與能力并重，素質(zhì)與應試兼顧；學案設計應體現(xiàn)師生民主，師生平等，師生互動，主動探究。劉可新（2010）提出，所謂學案，是教師在充分了解學情、教材內(nèi)容的基礎上，根據(jù)學生的情況、教材的特點和教學要求，從學生的角度為學生設計的指導學生進行自主學習的導學材料。侯曉路（2011）對學案學習效果不佳產(chǎn)生了疑問，并進行了觀察和反思，認為問題主要出在學案設計上，并進一步提出設計適合學生學習的學案應主要從轉(zhuǎn)變觀念、理解什么是學案和怎樣合理設置學案的學習目標、學法指導，安排習題等方面進行討論。余文正（2011）探討了語文教學中學案教學法的運用策略，以學案教學實施的過程為切入點，探究了學案的設計、學案的實施，闡述了學案導學在促進教師成長層面的意義。王文（2012）指出，新課程標準要求必須進行課堂教學改革，學案教學是符合新課程理念的一種課堂教學模式。該模式的實施，學案設計是核心。因此，要對學案和學案教學的理論進行探索。郭美萍（2012）認識到，學案這種新的教學載體在基礎教育領域備受矚目。學案的設計要有簡單明了的學習目標和適當?shù)姆椒ㄅc策略、問題設計要有層次性、整體性，要提供必要的學習資料，要創(chuàng)設學習情境。
　　綜合已有研究，建構(gòu)主義教學理論用于語文教學領域還處于起步階段。本研究基于建構(gòu)主義視角，討論了建構(gòu)主義指導語文教學設計的原則。
　　三、建構(gòu)主義指導語文教學的設計原則
　　1.以學生為中心的原則
　　“以學生為中心”是現(xiàn)代教育的基本理念，是主體教育思想的延伸，其理論基礎是建構(gòu)主義。以學生為中心的教育理論來自于建構(gòu)主義學習理論中的“個體認知結(jié)構(gòu)論”。該論點特別強調(diào)尊重人類自由的天性、尊重兒童的心靈和遵循教育的規(guī)律對兒童發(fā)展的重要性。將“以兒童為中心”的思想進一步運用于中學和大學教育成為了今天所提倡的以學生為中心的思想。
　　建構(gòu)主義學習觀認為：作為教育主體之一的教師不應該完全按自己的意愿“裁剪”學生，而應該充分尊重個體的差異，因材施教，充分發(fā)展個體的潛力與優(yōu)勢。因此以“學生學習”為中心的主動式教學方式就是要以培養(yǎng)學生的興趣為主，讓學生在興趣的驅(qū)使下自主獲取知識。在這種情況下，教師的主要職責不再是灌輸已有的知識，而是要激發(fā)學生的學習興趣以及為學生引領學習方向。就教學結(jié)構(gòu)而言，“以學生為中心”就是強調(diào)學生在教學結(jié)構(gòu)中的中心地位。“以學生為中心”就是強調(diào)教學中“學”的第一性，更是對學生個體差異性的肯定與重視，強調(diào)教育要承認和重視學生個體差異對學習活動和效果的影響。
　　“以學生為中心”體現(xiàn)著“以人為本”的精神，因而張揚著人文主義精神和對個人價值、尊嚴的尊重。首先要樹立尊重學生的教育理念。應該“從尊重人出發(fā)，整合所有的教育因素，又回歸人的發(fā)展，以此作為全部教育活動的軸心，并把它看作教育的出發(fā)點和歸宿”。在尊重的教育中，人的發(fā)展是根本目的，尊重是貫穿在整個教育過程中的基本精神。遠程教育的基本理念是“以學生為中心”，而“以學生為中心”的基本內(nèi)涵就是尊重教育規(guī)律，尊重學生的主體地位，尊重學生在學習環(huán)境中的個體行為。如果不尊重教育規(guī)律，不尊重學生個體，在教育中“以學生為中心”就無從談起。
　　2.創(chuàng)設情境的原則
　　建構(gòu)主義強調(diào)學習的社會性、情境性。它認為學習不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境中，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。建構(gòu)主義強調(diào)學習過程中對意境的創(chuàng)設，強調(diào)資源對意義建構(gòu)的重要性。
　　建構(gòu)主義的學習觀認為：學習不是對前人總結(jié)歸納的知識的接受，而是學生在一定的真實情景中自我體驗建構(gòu)而來的。比如真實性任務、基于問題的學習等。因此真實情境的創(chuàng)設在學習過程中起著至關重要的作用，建構(gòu)主義理論指導下的教學設計轉(zhuǎn)向了學習環(huán)境的創(chuàng)設，注重培育，而不是設計
　　在建構(gòu)性的教學中，學生可以接觸到的信息源空前擴展。教師不是完全預先設定好的學習內(nèi)容的信息序列，而是要組織學生進行探索，學習活動會因此而超越教室的界限。為了分析、思考某些問題，學習者可能要做現(xiàn)場測查和實驗，或者到圖書館去查閱有關資料，查閱各種多媒體百科全書光盤，也可以通過電話、互聯(lián)網(wǎng)等直接訪問有關專家或?qū)嶋H工作者，所有這些信息都可能對學生的思考和探究活動起到有力的支持作用，課程和教材的含義被大大地擴展了。同時，建構(gòu)主義反對過于簡單化地處理學習內(nèi)容，希望把學習置于真實的、復雜的情境之中，從而使學習能適應不同的問題情境，在實際生活中能有更廣泛的遷移。
　　建構(gòu)性的教學往往會把學習置于一個更真實、更具體的問題情境中，更多地讓學生利用各種原始數(shù)據(jù)進行分析思考，而不是直接接受基于這些數(shù)據(jù)而得出的結(jié)論。使學生能夠“動腦想”、“動手做”、“做中學”，增強學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力。
　　3.提倡協(xié)作學習的原則
　　建構(gòu)主義理論認為“協(xié)作”是學習環(huán)境中的四大要素之一，所以建構(gòu)主義強調(diào)學習需要交流和合作?！皩W會合作”是21世紀四大“學習支柱”之一，寫作能力的培養(yǎng)要從學校學習開始。不同的學習者通過協(xié)作共同完成一項認為，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，貢獻自己的觀點，從不同視角認識同一問題。融合大家的力量完成學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證以及學習成果的評價。
　　建構(gòu)主義學習觀認為：學習是知識的建構(gòu)，是知識的生長，是新舊經(jīng)驗的相互作用，而不簡單地是知識的傳遞和接受。而且，學習者需要在學習共同體之中圍繞所關注的各種問題生成公共知識，并對這種公共知識對象共同進行持續(xù)的改進。因此，建構(gòu)性學習需要更加充分的社會交流、切磋和協(xié)作。每個學習者都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論。通過合作解決問題、小組討論、觀點交流、辯論等形式，學習者可以將自己的想法外化為共同體的只是對象，并圍繞所關注的問題不斷地改進這些知識對象。而面對各種不同的觀點，學習者要學會理清、表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，學會相互接納、贊賞、爭辯、互助，他們要不斷對自己和別人的看法進行反思和評判。
　　在建構(gòu)性教學中，教師開始時先保留自己的看法，提出一些能激發(fā)思考的問題，引導學生形成自己的看法。而教師會耐心地聆聽他們的發(fā)言，并洞察他們的想法的由來，看到其合理性和局限，而后再提供相應的引導，引導學生看到與其觀點相矛盾的觀點和事實，或者組織持不同見解的學生進行討論，或者從學習者的見解出發(fā)進一步進行提煉和概括。
　　協(xié)作學習的原則使教師與學生之間的交流將更加充分、更為開放。另外，在建構(gòu)性的教學設計中，學生與學生之間也將會進行更充分的溝通與合作。通過這種合作和溝通，學習者可以看到問題的不同側(cè)面和解決途徑，從而對知識產(chǎn)生新的洞察。建構(gòu)主義的教師通過對所有的學習者報以希望，給予鼓勵，使每個學習者都能夠自由地、大膽地參與探索和交流。
　　4.完成意義建構(gòu)的原則
　　建構(gòu)主義理論的核心是：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。在建構(gòu)主義教學理論中，“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素之一。
　　“意義建構(gòu)”是整個學習過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。
　　學生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。“聯(lián)系”與“思考”是意義建構(gòu)的關鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學習中的協(xié)商過程結(jié)合起來，則學生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。教師可以通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當時所學知識的意義。為了使意義建構(gòu)更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入，以加深學生對所學內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。
　　從學習的目標（即預期結(jié)果）來看，建構(gòu)性學習和教學旨在使學習者形成對知識的深刻的理解，形成真正的知識，以至于形成自身意義的建構(gòu)。知識獲得是學習的重要目標之一，而知識獲得有不同的水平。學習者可能只是記住了一些名詞概念、規(guī)則原理，但并沒有真正理解它的含義，或者只是有一些片面的理解。而建構(gòu)性學習使學生對知識形成深刻的理解，切入某個知識領域或?qū)W科的“核心問題”、“核心思想”和“核心方法”，而不是簡單“覆蓋”表面的知識點。建構(gòu)性學習促使學習者對一個領域中的曾經(jīng)或正在探索的往往有爭議的重要問題進行深入的思考、研究和討論，由此建構(gòu)起對該內(nèi)容領域的核心思想和核心方法的深刻理解。要讓他們學習更多、更難、更深的內(nèi)容，而是進入內(nèi)核性內(nèi)容，提高學習的質(zhì)量，使學習者形成真正的、有效的知識，完成其自身的意義建構(gòu)。
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