摘 要：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教會(huì)學(xué)生知人論世，才能對作品中的人物進(jìn)行正確的評(píng)價(jià)。也只有讓學(xué)生知人論世，才能提高他們的語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：知人論世；自主探究；語文素養(yǎng)

記不清是第幾次上《陳涉世家》這一課了，在進(jìn)行備課的時(shí)候，覺得完全按照原來的上法很是無趣，我也不喜歡這樣的一成不變的教學(xué)方式。我更樂意挑戰(zhàn)自己，重新解讀教材，設(shè)計(jì)教學(xué)。

重讀教材，我的腦袋中蹦出了“史家筆法”四個(gè)字。上網(wǎng)細(xì)查資料，進(jìn)一步明確了“史家筆法”的核心：“寫人記事，刻畫人物為主，用人物的事跡來記錄史實(shí)?！睂φ者@一點(diǎn)再讀課文，才發(fā)現(xiàn)自己原來執(zhí)教時(shí)確定的教學(xué)目標(biāo)之“積累文言詞匯，感受陳涉的反叛精神”實(shí)在是太膚淺了。于是我重新設(shè)定了該教學(xué)目標(biāo)為：“通過閱讀文本，展開想象，體會(huì)當(dāng)時(shí)情境，揣摩感受人物形象?！?/p>

在設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，運(yùn)用聽余映潮老師講課后自己摸索感受的“主問題教學(xué)設(shè)計(jì)法”，設(shè)計(jì)了“司馬遷為什么將陳涉列為世家行列”這一主問題，依據(jù)這一主線，設(shè)計(jì)出了“方法為上，自主梳理文言文”，“合作探究，組內(nèi)說一說陳涉”，“集體交流，七嘴八舌話史記”三個(gè)大的教學(xué)環(huán)節(jié)。

執(zhí)教之后，我發(fā)現(xiàn)第二環(huán)節(jié)中學(xué)生對陳涉的分析解讀，較多地停留在表面，沒有結(jié)合時(shí)代背景細(xì)品文中寫人細(xì)節(jié)，對人物的組織才能、領(lǐng)導(dǎo)才能、政治素養(yǎng)方面的歸納顯得“臉譜化”，最后進(jìn)行第三個(gè)環(huán)節(jié)中“寫作特色歸納”步驟時(shí)顯得很不自然，有教師“越俎代庖”的問題產(chǎn)生。靜心反思，為什么學(xué)生的分析無法深入呢？

一、學(xué)生尚未形成知人論世的意識(shí)

在《孟子·萬章下》中孟子云：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也?！泵献诱J(rèn)為，文學(xué)作品和作家本人的生活思想以及時(shí)代背景有著極為密切的關(guān)系，因而只有知其人、論其世，即了解作者的生活思想和寫作的時(shí)代背景，才能客觀地正確地理解和把握文學(xué)作品的思想內(nèi)容。孟子的這一原則對后世的文學(xué)批評(píng)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，為歷代文學(xué)批評(píng)家所自覺或不自覺地遵循。清代章學(xué)誠則進(jìn)一步對此進(jìn)行了闡釋，在《文史通義·文德》中說：“不知古人之世，不可妄論古人之辭也。知其世矣，不知古人之身處，亦不可以遽論其文也。”知人論世，應(yīng)當(dāng)是“論世”第一，“知人”第二，進(jìn)行文學(xué)批評(píng)，也必須知人論世，才能對作品做出正確的評(píng)價(jià)。

我們今天的學(xué)生缺少一些必經(jīng)的生活經(jīng)歷，當(dāng)然也就很難理解特殊歷史時(shí)期下的人們的精神面貌，也就難以理解作者創(chuàng)作的意圖，也就對文本無從進(jìn)行深入解讀了。

二、閱讀教學(xué)中缺乏知人論世方法的正確引領(lǐng)

作為教師，我們深知應(yīng)該幫助學(xué)生形成“知人論世”的意識(shí)，在很多文章的教學(xué)中也在做這樣的工作，但是做法是很簡單的：新授前首先進(jìn)行寫作背景介紹，講授之中補(bǔ)充寫作背景。似乎“介紹背景”就等同于是“知人論世”了。

早些天，我有幸聽了來自重慶八中的特級(jí)教師張澤勇老師執(zhí)教的《記承天詩夜游》，張老師設(shè)計(jì)了猜讀、研讀、品讀、誦讀四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，一直沒有介紹寫作背景。在“研讀”環(huán)節(jié)中有一個(gè)生成的問題：“你還從‘閑人’一詞中讀出了什么樣的情感？”一學(xué)生回答說：“被貶的失意。”張老師追問：“你從哪里知道被貶的？”生答：“課文下邊的注釋中看到的?！睆埨蠋熂皶r(shí)評(píng)價(jià)：“你讀得很用心，也很有方法，學(xué)會(huì)了看注釋。我們的古文中有很多注釋，但是這些注釋并不是全需要看的，也不是全部有用的。當(dāng)我們需要的時(shí)候再看，就可以借助注釋了解一些我們不知道的故事，就可以很好地解決一些疑惑了。”利用這一時(shí)機(jī)，張老師只是簡單地介紹了蘇軾和張懷民同時(shí)遭貶的經(jīng)歷，學(xué)生很快就理解了“閑人”的深層含義，明白了本文的寫作意圖，輕松地突破了本課的教學(xué)難點(diǎn)。

這就是一個(gè)精妙的例子，用心地思考我們的教學(xué)，智慧地設(shè)計(jì)我們的課堂教學(xué)，才能教會(huì)我們的學(xué)生用什么樣的方法學(xué)習(xí)。

三、閱讀教學(xué)中缺少耐心的等待

我們的教學(xué)有課時(shí)的限制，有意外的耽擱，有時(shí)有展示的需求，所以教師都很緊張，會(huì)擔(dān)心課上不完，擔(dān)心這節(jié)課上得不夠漂亮。一遇到較長篇幅的文章或者古文，我們就不太愿意給學(xué)生足夠的時(shí)間讓他們靜心地去閱讀。

今天的課堂教學(xué)，一方面我們在追求“高效”，節(jié)約時(shí)間，課堂教學(xué)中對核心的問題的分析，往往沒有認(rèn)真設(shè)計(jì)有效的啟發(fā)、引導(dǎo)進(jìn)程。為了成績，把更多時(shí)間放在學(xué)生反復(fù)、機(jī)械的課堂練習(xí)上。另一方面，很多教師注意到了問題的設(shè)計(jì)和問題的結(jié)論不適宜過早告訴學(xué)生，可以以啟發(fā)的方式提出，但教學(xué)實(shí)施中往往缺少耐心的等待，為了教學(xué)的進(jìn)度，提出問題后很快以暗示性的語言把學(xué)生的思路、解決問題的方法引到設(shè)計(jì)好的方向上來，然后在教師的“引導(dǎo)”下迅速指向預(yù)定答案。我們的閱讀教學(xué)中，往往是第一遍閱讀尚未結(jié)束，就開始了講析、研讀、品味，學(xué)生對文本的感受是模糊的、混沌的，做出的回答也多是一種經(jīng)驗(yàn)的或者直覺的判斷。

這對知識(shí)的傳授也許是高效的，但是高效背后犧牲的卻是學(xué)生的獨(dú)立思考和實(shí)際解決問題能力的提升空間。學(xué)生的主動(dòng)性被抹殺了，總是被動(dòng)地跟著教師轉(zhuǎn)，不利于學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成。另外，課堂教學(xué)缺少智慧的生成。學(xué)生主體意識(shí)缺乏，學(xué)習(xí)效率低下，課堂上表現(xiàn)的更多的是教師預(yù)設(shè)條件下的教學(xué)，很難看到師生互動(dòng)后的智慧生成。教師過多注意于自身的教，但對學(xué)生如何學(xué)的真實(shí)情況卻缺乏關(guān)注，缺乏了師生間思維的有效碰撞。課堂中學(xué)生往往局限于被動(dòng)地聽講和記錄，缺少自主探究和積極思考，學(xué)生參與意識(shí)、問題意識(shí)、合作意識(shí)、反饋意識(shí)等缺乏。

學(xué)生是課堂舞臺(tái)的主角，只有讓學(xué)生活動(dòng)起來，課堂才具有生命活力。“不愿意等待”，長此以往，學(xué)生對語言文字的感知力愈發(fā)遲鈍，語文素養(yǎng)的培養(yǎng)就更無從說起了。

（作者單位 重慶市開縣天白初級(jí)中學(xué)）