眾所周知，教師職業(yè)在中國已經(jīng)有上千年的歷史，專門性的教師教育在我國也有100多年的歷史。但長期以來，中小學教師的社會地位并不高，教師工作的價值和繁重付出與其所獲的待遇遠不成正比。雖然人們充分認可教師對國家、民族的長遠發(fā)展和人類社會進步文明的價值，但中小學教師的職業(yè)吸引力依然有限，難以吸引高質(zhì)量的人才，嚴重影響教育事業(yè)的健康發(fā)展。究其根本是整個社會對教師職業(yè)的專業(yè)性質(zhì)疑。對教師專業(yè)性的質(zhì)疑導致教師地位的保障缺乏大眾認可的心理基礎，教師的培養(yǎng)和任用沒有專業(yè)的依據(jù)，教師專業(yè)化進程滯后，教師質(zhì)量難以保障。本文是從歷史的視角進行闡述，探討中小學教師職業(yè)專業(yè)性認可缺失的歷史淵源、后果，以及專業(yè)標準制定對教師乃至教師教育的意義。
　　一、中小學教師職業(yè)專業(yè)性認可缺失的歷史淵源
　　我國對教師職業(yè)缺乏專業(yè)性的認可由來已久。晚清時期，我國仿照西方出臺了第一個現(xiàn)代學制“癸卯學制”，并晚西方200多年建立了專門培養(yǎng)教師的機構(gòu)。但人們對教師職業(yè)的專業(yè)屬性并不理解，出現(xiàn)了“師何以還須受教，如此說來，還須有父范學堂了”的議論。認為做教師和做父親一樣是自然而為的事情，無需專門的培養(yǎng)，乃至“吾國則凡老師宿儒以及黃口孺子，皆可為師范生，師范生類無不可以畢業(yè)，而所以待小學教員者，無論良否，其道惟均，真師范生寥寥，而謀席面者充塞，且無以辨其果否能為教員也”。[1]否認教師職業(yè)的專業(yè)性，導致大多數(shù)師范學堂招生缺乏必要的依據(jù)，畢業(yè)生的質(zhì)量無從考量，中小學教師的職業(yè)更是稍有文化的人就可為之。
　　民國之后，師范學校的建設之路充滿了荊棘和坎坷。1922年學制之前，關于“師范學校是否應獨立設置”的爭論幾乎貫穿整個民國，爭論的焦點圍繞在師范學校獨立設置的價值上。反對建立專門師范學校的人不乏社會名流，包括蔡元培、郭秉文、陶行知等，他們的主要觀點是，“師范學校與普通中學差別不大，高等師范與普通大學無本質(zhì)區(qū)別”“師范畢業(yè)生的成績與普通學生并差別，何必多此駢枝機關”“現(xiàn)在的師資缺乏，應賦中學、大學以養(yǎng)成師范人才的責任”。[2][3][4]正是在這種質(zhì)疑聲中，晚清好不容易建立起來的獨立的師范學校幾乎喪失殆盡，僅存北京師范大學一所。
　　20世紀三四十年代，否認師范學校具有獨立存在價值的人更是從“一是普通學校和師范學校的課程設置并無差異，重疊設立師范實屬不經(jīng)濟；二是教育科學并非是一門獨立的科學；三是教學法不是傳授而是模仿和體驗的”等方面論證師范教育無獨立存在的必要。[5]甚至有人提出，“凡智識階級人盡可師，教育原理并無秘訣。不比他項職業(yè)筋肉技巧，非熟練不可”。[6]雖經(jīng)北師大師生和認可師范教育獨特價值的人士大力宣傳與爭取，獨立的師范學校得以保留，但師范教育的獨特價值仍未得到全社會認可。以普通教育代替師范專業(yè)教育的現(xiàn)象比比皆是。獨立師范和普通大學參與教師培養(yǎng)的共存局面從另一個側(cè)面也反映了當時師范教育的處境。
　　新中國建立后，教師職業(yè)的專業(yè)價值仍未得到足夠的認可。20世紀60年代關于高等師范院校是“向綜合大學看齊”還是“面向中小學”的爭論中，仍有不少人否認師范教育的專業(yè)價值，認為“教師職業(yè)的從業(yè)人員需要的只是文化科學知識，教育知識和技能無關緊要；有的中學，采用師傅帶徒弟的辦法培養(yǎng)高中畢業(yè)生做教師，教學效果很好；師范院校若強調(diào)師范特點就會降低水平；高等師范學校與綜合大學相比是‘大同小異’，沒有必要單獨辦高等師范學?！钡鹊?。[7]80年代關于師范性與專業(yè)性之爭同樣體現(xiàn)了在相當一部分學者和普通民眾心目中，中小學教師職業(yè)是“準專業(yè)”、非專業(yè)。直到今天，社會中依然有不少人質(zhì)疑和否認教師職業(yè)的專業(yè)性。
　　今天再審視這些爭論，我們不無發(fā)現(xiàn)，各時期的爭論歸根結(jié)底是對教師職業(yè)是否具有專業(yè)性的爭論。一個沒有專業(yè)性的職業(yè)，其從業(yè)人員也不可能是專業(yè)人員，也就沒有必要實施專業(yè)的教育。
　　二、中小學教師職業(yè)專業(yè)性認可缺失帶來的后果
　　1.教師地位低下，職業(yè)缺乏吸引力
　　縱觀專業(yè)的發(fā)展歷史，成熟專業(yè)如醫(yī)生、律師、會計師等，其從業(yè)人員的社會地位一直很高。主要表現(xiàn)在從業(yè)者擁有穩(wěn)定、不被輕易解聘的工作，具有較高的職業(yè)收入和社會聲望。居高的社會地位不僅取決于其受過嚴格的專業(yè)訓練，更在于人們對該行業(yè)從業(yè)人員的專業(yè)工作者身份的認可，以及由此給予的高經(jīng)濟回報。然而，我國自現(xiàn)代學制以來，教學職業(yè)的從業(yè)人員的專業(yè)特質(zhì)一直處于不被認可的狀態(tài)，帶來的直接結(jié)果是教師待遇低下，以及隨之而來的社會地位的低下。
　　清末，在儒家文化的長期教化、熏染之下，在我國基礎教育中占據(jù)大半壁江山的私塾先生，被抱有“讀書做官”熱望的鄉(xiāng)民看做是自己子女的啟蒙者、傳道者，是改變家族命運的引路人，被視為傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會的“道之代表、禮之化身，德之典范”，但其收入不過溫飽而已。“家有五斗量不當孩兒王”是整個社會對教師職業(yè)吸引力的衡量，《蒙館詩》[8]更是道出了他們真實的生存狀態(tài)。新學制后，雖建立了專門培養(yǎng)教師的師范學堂，而若無師范生免費待遇和授予官銜這樣與“學而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)觀念相迎合的獎勵制度，又有多少人愿意讀師范、從教呢？那時的師范畢業(yè)生，如有更好的出路，仍愿意充當中小學教師者極為有限。
　　民國時期，大多數(shù)地區(qū)的民眾看不起中小學教師，尤其是小學教師。而教師對自己的職業(yè)也多有不滿，總是伺機跳巢，有人甚至提出“欲杭城去拉車或當工役”。[9]中小學教師的社會地位低下，更是可以通過以下幾組調(diào)查數(shù)據(jù)體現(xiàn)出來：（1）工作不穩(wěn)定。當時，一般小學教師的簽約只有1學期或1學年，中學教師平均在一校任職的期限也不過2.35年。這學期在這里任職，下學期不知在哪里謀生就是當時教師的生存常態(tài)。（2）工作負荷重，不僅授課時間長，還要身兼數(shù)科和數(shù)職。據(jù)臺爽秋1921年調(diào)查，65.1%的小學教師每周授課20時以上。[10]張鐘元1935年調(diào)查顯示，當時多數(shù)男教師每周授課36小時，女教師為30小時。其中23%的教師甚至達到每周授課高于48小時。中學教師的情況略好，但負擔依然很重。[11]由于學校經(jīng)費不足，不能多請教師，各校教師往往一人身兼數(shù)職，不少教師甚至每學期教授4門課。（3）工資待遇差。據(jù)調(diào)查，20世紀20年代小學教師的平均年薪為203.4元，但家庭年支出為376.5元。由于入不敷出，不少教師不得不到他校兼職和依靠家庭的其他收入（如田產(chǎn)、經(jīng)商等）彌補。[12] 30年代，小學男教師年薪中數(shù)是196.9元，女教師年薪中數(shù)是188.3元，而當時城市平民家庭的生活費用每年是280.3元（每日幾乎是素食）。顯然，小學教師的薪水“上不足以養(yǎng)父母，下不足以蓄妻子”“身為教員，自己子女無力入學，好像泥匠住的數(shù)破房，成衣匠穿的是破衣”；中學教師的收入雖稍好于小學教師，但其收入依然無法供應自己的子女接受中等及以上的教育。[13]
　　新中國建立后，雖然中小學教師的整體社會地位獲得了很大的提升，但由于“左”的思想的影響和對專業(yè)性認識的模糊，“文革”前的中小學教師長期處于被團結(jié)、被改造的境地。階級成分、政治素質(zhì)甚至取代了教師的職業(yè)身份和專業(yè)素質(zhì)。在1958年的反右斗爭中，全國教職工中有多少人被劃為右派，沒有準確的統(tǒng)計。但據(jù)1979年教育部編的《教育簡報》增刊第11期材料記載，“1957年錯化右派的教師，河南為41 000人，占全省右派總數(shù)7萬人的58%；廣東為13 000人，占全省右派總數(shù)37 000人的35%”。[14]那時教師的待遇也不高，曾經(jīng)一段時間，有的地方的教師尤其是小學教師比服務行業(yè)的營業(yè)員的平均工資還低，使一些青年人不愿意當老師。[15]改革開放以來，“體腦倒掛”現(xiàn)象一度存在，“教書的不如賣紅薯”“搞導彈的不如賣茶葉蛋”，更是當時教師生活的寫照。
　　
　　可見，對教師職業(yè)專業(yè)性認識缺失直接導致教師社會地位的低下，教師職業(yè)缺乏吸引力。
　　2.教師培養(yǎng)缺乏科學的專業(yè)規(guī)范，教育質(zhì)量下降
　　日本學者石村善助提出，所謂專門職業(yè)是指通過特殊的教育或訓練掌握了業(yè)已證實的認識（科學的或高深的知識），具有一定的基礎理論的特殊技能，從而按照來自非特定的大多數(shù)公民自發(fā)表達出來的每個委托者的具體要求，從事具體的服務工作，借以為全社會利益效力的職業(yè)。認可教師職業(yè)是一個擁有相應理論支撐的具有特殊知識和技能的專業(yè)，就需要有獨立科學的專業(yè)標準和建立在標準之上的專業(yè)課程和培養(yǎng)模式。迄今為止，教師的專業(yè)訓練主要體現(xiàn)在教育理論素養(yǎng)的培養(yǎng)和教育實踐能力的訓練。
　　但我國歷史上由于長期質(zhì)疑教師職業(yè)的專業(yè)性，導致教師培養(yǎng)缺乏專業(yè)的規(guī)范。
　　晚清時期，雖然我國仿照日本建立了專業(yè)的師范教育制度，但各地并未認識到教師專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的重要性，很多師范學校的課程和培養(yǎng)方式并未完全照章實施。教育類課程和教育實習成為被隨意簡化或取消的內(nèi)容。①
　　教師培養(yǎng)缺乏專業(yè)規(guī)范延續(xù)到民國，因質(zhì)疑教師職業(yè)專業(yè)性的人數(shù)眾多、影響頗大，導致教師的專業(yè)性培養(yǎng)中斷，獨立師范院校幾乎被取締?！皫煼秾W校除了三四課時的教育科外，和中學的其他科有何區(qū)別？從性質(zhì)上講，中學是完全的普通教育，造就健全國民為宗旨的；但師范不是這一目的，為何課程拾玖相同？而且，相同的教學時間，要學習教育科目，又要學習學科知識，還要進行教育實習。結(jié)果造成不倫不類，如通非通，半生半熟的小學教師”。[16]
　　新中國成立后的很長時期，由于過度強調(diào)政治素質(zhì)，在教師培養(yǎng)中便出現(xiàn)了以政治課替代教育專業(yè)課、以生產(chǎn)實踐活動代替教育實習的情況。20世紀50年代初期，中小學教師培訓是“以政治與思想教育并輔以各種業(yè)務教育”，政治教育遠比專業(yè)教育重要。50年代后期，伴隨著新中國應該培養(yǎng)什么樣人才的問題而掀起的“紅專辯論”中，把一個人的政治品質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)對立起來，只培養(yǎng)“只紅不專”的接班人。②1958年4月，教育部發(fā)出通知：“師范學校三年級教育學課原有教材停授，改授有關我國教育方針、政策的內(nèi)容?！盵17]在以后很長時期內(nèi)，伴隨著對教育學、心理學及西方資產(chǎn)階級理論的批判，師范院校的教育學、心理學、教學法等教育理論課的教學幾乎停滯，師范教育的質(zhì)量大打折扣。在四清運動和“大躍進”期間，不少師范學校取消了“教育實習”，取而代之的是“生產(chǎn)實習”和“勞動”。1960年，在教育部于河南省新鄉(xiāng)召開的師范教育改革座談會上，不少代表認為，教育科學比重過大嚴重削弱了文化科學知識的學習。為此，會議提出大大減少教育課程，并用毛澤東思想、黨的教育方針和中國先進教育經(jīng)驗代替教育學、心理學的學習。[18]“師范院校的教育實習可以取消，以便把時間節(jié)約下來，用于提高文化科學水平”。[19]上述情況固然有“左”的思想的影響，但對教師職業(yè)的專業(yè)性認可缺失是導致這種狀況的深層次原因。
　　專業(yè)性的不被認可導致教師培養(yǎng)缺乏科學規(guī)范，不僅表現(xiàn)在專業(yè)理論課程和教育實習在師范院校課程體系中被隨意改變、刪減，還表現(xiàn)在以速成科、簡易科、短期培訓班等方式進行教師培養(yǎng)。晚清就曾因新式學堂的大量涌現(xiàn)導致新教師極度缺乏，速成師范、師范簡易科成為師范教育的主要力量。新中國成立之后，短期訓練班、初級師范依然是重要的師資培養(yǎng)路徑。1952年，全國高等師范院校招生2.32萬余人，其中四年制的本科師范生僅占高等師范生的18%，二年制的師范專修生占37%，師資短期訓練班學生占45%。同年招收中等師范生26.2萬余人，其中高中層次的師范生占中師生的10%，初中層次的初級師范生占25%，短期訓練班師范生占65%。[20]這種狀況一直延續(xù)到改革開放，1978年教育部“鑒于目前合格的中學師資特別是高中師資嚴重不足，師范院校發(fā)展一時跟不上需要……師范大學（學院）的有些學科，學制可暫時縮短為三年，師范?？茖W校的有些學科，學制可暫時縮短為二年……其他高等院校和短期大學的畢業(yè)生，要有一部分分配做中學教師。同時，少數(shù)確有條件的中等師范學校，可以舉辦師專班，招收高中畢業(yè)程度的學生，按照師范?？茖W校的教學計劃和教學要求，培養(yǎng)初中教師”。[21]
　　可見，質(zhì)疑甚至否認教師職業(yè)的專業(yè)性導致教師培養(yǎng)缺乏基本的專業(yè)規(guī)范，教師的專業(yè)地位無從談起，教師質(zhì)量得不到保障。
　　3.教師任用缺乏專業(yè)依據(jù)，教師隊伍良莠不齊
　　受“凡智識階級人盡可師”的觀念影響，晚清乃至民國時期的學校里，有大量未受過專業(yè)訓練的人擔任中小學教師，這種思想也同樣成為新中國解決師資短缺問題的很好借口。
　　1952年的中小學教育行政會議中，為解決當時因中等教育大力發(fā)展導致中學師資匱乏的問題，除采取分配高校畢業(yè)生、增加班額和教師授課時數(shù)等措施外，還實施“提升優(yōu)秀小學、初中教師教初中、高中，抽調(diào)職員改任教師”等措施，并對失業(yè)知識分子經(jīng)初步登記后，挑選部分業(yè)務條件較好的不經(jīng)訓練即分配做教師工作或先行試教，在工作中再進行審查與提高。[22]據(jù)估計，“文革”至1978年間，大約有50%即45萬的中師畢業(yè)生被分配到中學做教師。[23]這種對低學段教師“拔高”使用的現(xiàn)象幾乎延續(xù)至80年代中期。
　　與此同時，把未受過教育專業(yè)訓練的非師范畢業(yè)生直接分配到中小學教師崗位也是新中國補充教師的重要渠道。20世紀60年代，綜合大學的畢業(yè)生，特別是省屬綜合大學的畢業(yè)生，大部分是到中學教書。[24]而抽調(diào)企事業(yè)單位中的行政干部也是充實教師隊伍的舉措之一。
　　這一時期的農(nóng)村教師選拔任用更無專業(yè)標準可言。在農(nóng)村，只要稍有點文化的人就可充任中小學教師。20世紀60年代，為了解決因農(nóng)民負擔過重而導致的農(nóng)村學生輟學率高的問題，中央提倡在農(nóng)村設置大量符合農(nóng)村生產(chǎn)、生活實際需要，形式靈活多樣的簡易小學。但師資的供給則采取“能者為師”的辦法，就地聘請一些回鄉(xiāng)知識青年或民校教師。[25]很長時期內(nèi)，回鄉(xiāng)知識青年和下鄉(xiāng)知識青年成為農(nóng)村解決師資的主要渠道。那些未受過任何專業(yè)訓練，又無國家身份保障的民辦教師則成為支撐新中國近半個世紀農(nóng)村教育的主要師資力量。
　　由此可見，在主管部門眼中，中小學教師的學科素質(zhì)遠遠重于教育素質(zhì)，教育專業(yè)素養(yǎng)成為可有可無的點綴品。
　　三、“三個標準”出臺具有重大意義
　　回顧這些并不令人愉快的過去，我們發(fā)現(xiàn)關鍵原因是人們對教師職業(yè)專業(yè)性認識的缺失。今天，教育部主持并出臺了包括幼兒園、小學、中學教師的《專業(yè)標準》，對改善教師處境，加強教師管理具有重大意義。
　　1.《標準》的出臺是我國教師職業(yè)從經(jīng)驗走向?qū)I(yè)的標志
　　長期以來，教師職業(yè)是沒有專業(yè)理論支撐、缺乏專業(yè)技能的職業(yè)。教師的職業(yè)成熟依賴于經(jīng)驗而非專業(yè)，“凡智識階級人盡可師”在我國社會人們中有著根深蒂固的影響?！稑藴省芬越處熉殬I(yè)的勝任力為基礎，勾勒出一個由專業(yè)理念和信念、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個總的維度以及之下的二級指標、三級指標構(gòu)成的專業(yè)標準，《標準》從職業(yè)價值觀，對學生的態(tài)度，以及教師應具備的通識知識、專業(yè)知識，到進行科學的教育教學所需要的開發(fā)能力、組織管理能力、促進學生身心健康發(fā)展的能力、教育評價與診斷能力、溝通合作和反思能力，對教師職業(yè)進行了全方位的專業(yè)規(guī)范，使教師不再是一個依據(jù)經(jīng)驗支持的職業(yè)，從而使我國教師的專業(yè)化發(fā)展邁上一個新臺階。
　　2.《標準》的出臺為教師整體地位的提升奠定了社會心理基礎
　　
　　20世紀以來，專業(yè)化推動既是人類社會知識增長、社會進步的標志，也是人們?yōu)楦纳撇煌殬I(yè)從業(yè)人員的社會地位而進行的努力。在知識經(jīng)濟時代，在強調(diào)專業(yè)性的時代，任何一個職業(yè)只有被廣大民眾認為是專業(yè)，人們心目中才會因?qū)I(yè)人員的長期艱苦的訓練和難以替代的專業(yè)品質(zhì)引發(fā)對該職業(yè)從業(yè)人員的內(nèi)心真正的尊重。教師職業(yè)同樣如此。專業(yè)標準的出臺讓社會成員認識到“凡智識階級人盡可師”時代已經(jīng)過去，教師是一個專業(yè)，必須受到嚴格的專業(yè)訓練，必須達到專業(yè)人員的標準，否則就無法從事這一職業(yè)。這對改善教師職業(yè)處境，提高教師的社會地位具有舉足輕重作用。
　　3.《標準》的出臺是教師隊伍的建設管理走上專業(yè)化的渠道
　　《標準》的出臺是教師作為專業(yè)人員的依據(jù)，是教師進入教學崗位的準入的基準，更是用人單位任用與否的專業(yè)依據(jù)。那種隨意招募或辭退教師的行為在標準框架下被嚴格禁止，教師的發(fā)展也有了專業(yè)的發(fā)展目標和方向。
　　4.《標準》的出臺使教師教育更加具有專業(yè)性
　　作為專業(yè)人員，教師的培養(yǎng)必須具有專業(yè)性。《教師專業(yè)標準》的出臺，使教師教育在無論何種機構(gòu)內(nèi)，都必須按照專業(yè)標準確立不同層次、不同類別教師的培養(yǎng)目標，設置相應課程和專業(yè)能力訓練，對準教師進行專業(yè)的教育。各管理機構(gòu)和院校再也不能隨意削減和改變課程內(nèi)容，削減教育實習，否則將被視為對專業(yè)和專業(yè)教育的漠視，其畢業(yè)生的專業(yè)人員的屬性不被認可。
　　總之，《標準》的出臺，是國家關注和發(fā)展教師職業(yè)專業(yè)性的一大壯舉，它的出臺對提升我國基礎教育階段教師的專業(yè)地位乃至社會地位、促進教師的專業(yè)發(fā)展、加強教師隊伍規(guī)范化管理具有非同尋常的意義，也使我國中小學教師的專業(yè)化邁出了最為關鍵的一步。
　　注釋：
　?、佟拔釃F(xiàn)辦之師范學堂，優(yōu)良者故多，而不合辦法者亦復不少，既不注重教育，又無特別學風，名為師范，實與中學無異，甚至師范生并未實地練習，而亦居然畢業(yè)?！眳⒁姼魇〗逃倳?lián)合會議議決案（節(jié)錄）宣統(tǒng)三年四月（1911年5月）。（參見：