李高峰

(陜西師范大學教師專業(yè)能力發(fā)展中心，陜西西安 710062)

中國與IBSTPI“教師標準”的比較
——評析我國三個教師專業(yè)標準 (試行)

李高峰

(陜西師范大學教師專業(yè)能力發(fā)展中心，陜西西安 710062)

通過比較我國“幼兒園、中小學教師專業(yè)標準”和IBSTPI教師能力標準，發(fā)現我國“三個標準”存在一些不足:(1)名稱與內容不符;(2)維度、領域和基本要求的數目較少;(3)將教師專業(yè)素養(yǎng)定位于最低要求;(4)未用行為動詞表述基本要求;(5)條目的內涵指向“教”，未指向“學”，而且內涵“大而全”。我國“三個標準”應針對這些問題做進一步的修訂。

中國與IBSTPI;教師專業(yè)標準;比較

教育部于2012年2月10日印發(fā)的《幼兒園教師專業(yè)標準 (試行)》、 《小學教師專業(yè)標準 (試行)》和《中學教師專業(yè)標準 (試行)》(以下簡稱“三個標準”)，對促進我國幼兒園、中小學教師職業(yè)專業(yè)化具有極其重大的意義。筆者擬通過對中國“三個標準”和由國際培訓、績效、教學標準委員會 (International Board of Standards for Training，Performance and Instruction)(以下簡稱“IBSTPI”)制定的《教師能力標準》的比較，以期對“三個標準”提出一些修訂建議。

一、名稱

我國“三個標準”的名稱分別是“幼兒園教師專業(yè)標準”“小學教師專業(yè)標準”和“中學教師專業(yè)標準”，IBSTPI“教師標準”的名稱是“教師能力標準:針對面對面、在線及混合情境”。二者在名稱上的首要差別在于對“教師”的界定上。我國“三個標準”所言的“教師”僅指在幼兒園、小學和中學專門從事教育教學工作的教師;IBSTPI所說的“教師”“指稱那些致力于提高技能、增長知識、改善態(tài)度活動的人”，“包括所有那些直接從事支持學習與改進績效的人員”［1］——既包括狹義的教師，也包括訓練師、幫促者和指導者等等。可見，我國對“教師”的定義非常窄，而IBSTPI對“教師”的定義非常泛。

名稱上的第二個差別在于“教師專業(yè)”和“教師能力”這兩個語詞上。我國“三個標準”都用“教師專業(yè)標準”命名;從名稱上來推斷內容，不僅要有教師專業(yè)知能、專業(yè)道德、專業(yè)訓練和專業(yè)發(fā)展的標準，也必須要做出“國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施”， “有對教師資格和教師教育機構的認定和管理制度”［2］方面的標準。然而，“三個標準”的內容只是合格教師的基本專業(yè)要求。所以， “三個標準”從內容上來看，不是“教師專業(yè)標準”，實質上只是“教師專業(yè)素養(yǎng)標準”——我國“三個標準”“名”不符“實”。而IBSTPI用“教師能力”來命名“標準”，其內容即為18項能力——IBSTPI“教師標準” “名”符其“實”。

名稱上的第三個差別在于對教學情境的說明上。IBSTPI“教師標準”明確說明其標準針對的是三種不同的教學情境——面對面教學、在線教學以及混合教學。我國“三個標準”并沒有明確說明其具體針對哪一種教學情境。

二、內容框架

我國“三個標準”均具有三個維度:專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識以及專業(yè)能力;《中學教師專業(yè)標準》有14個領域，61條基本要求;《小學教師專業(yè)標準》有13個領域，58條基本要求;《幼兒園教師專業(yè)標準》有14個領域，62條基本要求 (見表1)。三個標準的內容框架一致，領域和基本要求大同小異。

?

IBSTPI“教師能力標準”具有5個維度:專業(yè)基礎、計劃與準備、教學方法與策略、評估與評價、教學管理，核心內容是18項能力，具體包括98條績效指標 (見表2)。我國與IBSTPI“教師標準”在內容框架上的第一個不同點在于條目數——IBSTPI“教師標準”在維度上比我國多兩個維度;在二級指標上，其“能力”項目數比我國“領域”多4－5個;特別是在三級指標上，其“績效指標”比我國“基本要求”多36－40條目。第二個不同點在于二級指標的表述上——IBSTPI用句子表達各種能力，例如“樹立和維護職業(yè)聲譽”;我國用詞和詞組表達領域，例如“教育知識”。相比較而言，句子對語義的表達更 明確、具體。

?

三、對教師素養(yǎng)的定位

我國“三個標準”與IBSTPI“教師能力標準”對教師素養(yǎng)的定位上有很大的懸殊。我國“三個標準”是對合格幼兒園教師、小學教師、中學教師的基本專業(yè)要求，［3］［4］［5］對教師素養(yǎng)定位于最低要求，是一個下限。IBSTPI教師能力標準充分反映了當前的“最佳教學實踐”，是“有效教師”必須具備的相關知識、技能與態(tài)度;“即使是那些工作經驗豐富，接受過良好教育和培訓的人員，也應該能夠對照該能力標準，進行自我診斷，確定進一步改進和獲得專業(yè)發(fā)展的方向”［6］。IBSTPI教師能力標準對教師素養(yǎng)的定位是最高要求。

那么，作為一個教師專業(yè)素養(yǎng)標準，究竟應該定位于基本要求還是最高要求呢?我們先來看一看霍格姆斯特瑞對“標準”的定義——任何能得到可靠測量或統計的、并能在個體身上體現，從而能將優(yōu)秀的和一般的、高效的和低效的工作顯著區(qū)分開來的個人特征;由此可知，標準是優(yōu)秀的、高效的工作者的個人特征。［7］斯里蘭卡國家教育委員會、國家教育學院等機構的專家也認為，標準應該是“優(yōu)秀教師應該知道什么和能夠做些什么的標準”［8］。

然而，我國“三個標準”中存在一些過低“要求”。例如，標準中含有一些法律條文——“貫徹黨和國家教育方針政策，遵守教育法律法規(guī)”、 “具有良好職業(yè)道德修養(yǎng)，為人師表”系《中華人民共和國教師法》第二章第八條之規(guī)定;尊重學生獨立人格，……，不體罰或變相體罰幼兒、小學生、中學生，為《中華人民共和國未成年人保護法》第十五條之規(guī)定。遵紀守法是合格公民的最低要求，是靠國家強制力保障實施的。IBSTPI教師能力標準也談及了法律，但并不是簡單重復法律條文，而是基于法律在道德層面提出了更高的要求—— “能力3:遵守已有的道德規(guī)范和法律條文”，具體包括:(1)認識教學實踐中潛在的道德和法律問題;(2)遵循組織規(guī)范和職業(yè)道德規(guī)范;(3)確保公平對待所有學習者;(4)尊重保密及匿名請求;(5)避免沖突;(6)尊重包括版權在內的知識產權。［9］

四、條目所用動詞

IBSTPI教師能力標準在表述其“能力”和“績效指標”時，所用的動詞均為行為動詞;例如其“能力”所用動詞“交流”、“提高”、“設計”等;又如其“績效指標”—— “采用”多種方式表達關鍵概念、“提供”案例闡明含義，所用動詞表示的都是具體、明確、可觀察和便于測量的動作或行為。

我國“三個標準”在其“基本要求”中也使用了一些行為動詞;例如，為每一個中學生“提供”適合的教育。但是，使用行為動詞的條目只占了10%左右，大量條目所用的動詞是心理動詞——表示人物心理活動的動詞;［10］例如，“關愛”中學生、“尊重”教育規(guī)律。用心理動詞來敘述基本要求的條目超過了總條目的50%。還有一些條目用的是表示存在的動詞，如“具有”相應的藝術欣賞與表現知識;有的用的是趨向動詞，如樂觀“向上”。這些動詞所表示的活動都難以觀察、不便測量。

那么，究竟應該全部用行為動詞表述，還是隨機選用動詞表述呢?肇始于本世紀初的我國第八次基礎教育課程改革所頒布的各學科“課程標準”，均使用行為動詞來表述其具體內容標準，同時明確要求“課程目標的描述應具體明確、可操作性強”［11］。我國“三個標準”并沒有嚴格使用行為動詞來表述基本要求，既與享譽世界的IBSTPI教師能力標準不相一致，也是與我國第八次基礎教育課程改革的基本精神相違背的。

五、條目的內涵

我國“三個標準”與IBSTPI“教師能力標準”的條目內涵也存在較大的差異。首要的差異在于條目的指向。IBSTPI教師能力標準中98條績效指標的行為主體均指向教師，內容均指向教師的教學應該取得的成績、成效，其中大多數績效指標 (63條)的行為對象是指向學習者的;例如能力12的績效指標，“鼓勵學習者對概念和思想觀點進行細化”，就明確指向學習者。有的績效指標雖沒有明確說出，但“學習者”隱含其中，是面向學習者的—— “將學習活動與已有知識聯系起來”，實際上是“將 (學習者的)學習活動與已有知識聯系起來”;其余各條績效指標都隱含有“學習者”。而我國“三個標準”90%以上的條目均指向教師應有的專業(yè)素養(yǎng);如“認同中學教師的專業(yè)性和獨特性，注重自身專業(yè)發(fā)展”;“善于自我調節(jié)情緒，保持平和心態(tài)”。一言以蔽之，IBSTPI教師能力標準指向教師“是否能有效地促使學生學”，而我國“三個標準”指向教師“是否能有效地教”。

內涵上的第二個差異在于標準所述教師專業(yè)素養(yǎng)所含內容的多寡上。我國“三個標準”所說的教師專業(yè)素養(yǎng)“大而泛”;如“掌握班集體建設與班級管理的策略與方法”、“了解中學生身心發(fā)展的一般規(guī)律與方法”，這些描述非常籠統。IBSTPI教師能力標準對教師專業(yè)素養(yǎng)的敘述“小而細”;如“吸引并保持學習者的注意力”、“與學習者共同制定基本規(guī)章和學習期望”，這些描述非常具體。而且，我國“三個標準”所說的素養(yǎng)多是一種“結果”、“狀態(tài)”，如“掌握所教學科課程標準”、“富有愛心、責任心、耐心和細心”;IBSTPI教師能力標準所述的能力多是一個“過程”，可以“實施”，如“為全體學習者指明努力方向”、“有效跟進學習者所提問題”。

為了使“三個標準”能夠真正成為中小學、幼兒園教師開展教育活動的基本規(guī)范，引領教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，真正成為教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據，筆者提出以下建議。

第一，將教師范圍適當拓展，并將三個標準合而為一。我國“三個標準”只針對中小學、幼兒園教師，范圍過于狹窄。《中華人民共和國職業(yè)分類大典 (2007增補本)》對我國社會職業(yè)進行劃分時，將教師歸入“專業(yè)技術人員”這一“大類”，其“中類”是“教學人員”，“小類”有“高等教育教師”、 “中等職業(yè)教育教師”、 “中學教師”、“小學教師”、“幼兒教師”、“特殊教育教師”和“其他教學人員”。在制定中小學、幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)標準時，應將“中等職業(yè)教育教師”和“特殊教育教師”等涵蓋進去。另外，“三個標準”的內容框架基本一致，甚至有一些“基本要求”的敘述完全一致;超過一半的“基本要求”大同小異，只是針對的學生群體不同而已。沒有必要制定三個“雷同”標準。

第二，高標準嚴要求，促進教師終生學習。若將標準定位于最低要求，那么這樣的標準只適用于師范教育、職前教師。為了“提升教師素養(yǎng)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍”［12］，必須制定高標準，從嚴要求。美國“科學教師專業(yè)進修標準”認為，“成為勝任愉快的科學教師應該是教師從其大學時代的職前準備時期一直到職業(yè)生涯的結束須臾不可無的奮斗目標”［13］;不僅科學教師，所有“教師的專業(yè)進修是一個連續(xù)不斷而持續(xù)終生的過程”［14］。教師專業(yè)素養(yǎng)標準應該成為教師終生學習的指向標。

第三，完善教學績效表述，增強可操作性?！叭齻€標準”應該從關注教師的教，轉向關注教和學兩個方面，特別要以學生為中心，關注學生的發(fā)展。為了增強標準的可操作性，在敘述教學績效時:(1)盡量使用行為動詞表述，諸如“引領學習活動及時終止”、“監(jiān)控、評估和適應動態(tài)變化的情境”;(2)刪除那些難以把握的形容詞和副詞，諸如，“合理”利用教學資源和方法設計教學過程，為每一個學生提供“適合的”教育——其中的形容詞和副詞，不適合在“標準”中使用;(3)把復合句變成簡單句，如“樹立育人為本、德育為先的理念，將中學生的知識學習、能力發(fā)展與品德養(yǎng)成相結合，重視中學生的全面發(fā)展”;這樣的條目主題過多，不便操作;(4)指向小而細的具體事物，如“了解中國教育基本情況”、“制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，不斷提高自身專業(yè)素質”，所述主題都非常大，可將這些非常上位的描述變?yōu)閷唧w行為活動的描述。

［1］［6］［9］James D．Klein，J．Michael Spector，etc．教師能力標準［M］．顧小清譯．上海:華東師范大學出版社，2007．2．2－64．26－27．

［2］袁貴仁．加強和改革教師教育大力提高我國教師專業(yè)化水平 ［J］．人民教育，2001，(9):24－26．

［3］教育部．幼兒園教師專業(yè)標準 (試行) ［Z］．教師［2012］1號．

［4］教育部．小學教師專業(yè)標準 (試行) ［Z］．教師［2012］1號．

［5］教育部．中學教師專業(yè)標準 (試行) ［Z］．教師［2012］1號．

［7］Hooghiemstra，T．Integrated Management of Human Resources［A］．A．Mitrani，M．Dalziel，＆ D．Fitt．Competency based Human Resource Management［C］．London:Kogan page，1992:17－46．

［8］熊建輝，趙麗．全球視野中的教師專業(yè)發(fā)展與能力建設 ［J］．開放教育研究，2007，(1):18－28．

［10］李高峰．對課程標準中“行為動詞”的質疑 ［J］．上海教育科研，2010，(6):54－56．

［11］朱慕菊．走進新課程——與課程實施者對話 ［M］．北京:北京師范大學出版社，2002．60．

［12］中共中央，國務院．國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 (2010－2020)［M］．北京:人民出版社，2010．51．

［13］［14］(美)國家研究理事會．美國國家科學教育標準［S］．戢守志譯．北京:科學技術文獻出版社，1999．71－74．

A Comparison of“Teacher Standards”between China and IBSTPI——An Analysis on the Chinese Professional Standards for Teachers(Trial)

LI Gao-feng
(Center for Teaching Professional Ability Development，Shanxi Normal University，Xi’an，Shanxi，710062，China)

It is found that there are some deficiencies in Chinese“kindergarten，primary and secondary school teachers’professional standards”by comparing the“three standards of China”and Instructor Competencies:Standards for Face－to－Face，Online＆ Blended Settings of IBSTPI．These deficiencies are as follows:(1)the names are inconsistent with the contents，(2)numbers of the dimensions，areas and basic requirements are small relatively，(3)professionalisms of teachers are located in the minimum requirements，(5)the contents of entries point to teaching instead of learning，and they are too large and comprehensive．The Three Standards of China should be further amended against above－mentioned problems．

China and IBSTPI;teachers’professional standards;comparison

G451.1

A

1672－5905(2012)03－0031－05

(本文責任編輯:劉東敏)