□ 袁昱明

社會(huì)學(xué)習(xí)化：社會(huì)與教育的雙向回歸
——遠(yuǎn)程教育社會(huì)學(xué)關(guān)系范疇、研究主線及其對重大發(fā)展的指導(dǎo)意義

□ 袁昱明

遠(yuǎn)程教育與社會(huì)的關(guān)系是遠(yuǎn)程教育學(xué)的關(guān)系型范疇，也是核心范疇，是學(xué)科范疇群的中心概念或基本屬性，能夠統(tǒng)帥范疇群，并注入新的內(nèi)容，做到綱舉目張。關(guān)系型范疇是范疇史的最高級形態(tài)。唯有辯證關(guān)系的機(jī)制，才能解釋社會(huì)學(xué)習(xí)化的基本原理：即在對象中返回到自身，也就是社會(huì)把學(xué)習(xí)的進(jìn)程作為自身發(fā)展的機(jī)制，反之亦然。關(guān)系范疇能夠解釋、預(yù)測重大發(fā)展，解釋終身學(xué)習(xí)、繼續(xù)教育如何使人的“繼續(xù)社會(huì)化”與社會(huì)的學(xué)習(xí)化統(tǒng)一起來，等等。

遠(yuǎn)程教育；教育社會(huì)學(xué)；關(guān)系型范疇；研究對象；方法論；終身學(xué)習(xí)；社會(huì)學(xué)習(xí)化

教育包括遠(yuǎn)程教育的發(fā)展動(dòng)因均來自社會(huì)系統(tǒng)。就遠(yuǎn)程教育完成補(bǔ)償教育歷史使命并轉(zhuǎn)向建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)而言，亦可說是從經(jīng)濟(jì)教育視野（經(jīng)濟(jì)和教育復(fù)興）轉(zhuǎn)向社會(huì)學(xué)視野（社會(huì)學(xué)習(xí)化和社會(huì)發(fā)育），這一變化不但發(fā)端于對遠(yuǎn)程教育社會(huì)學(xué)功能的認(rèn)識，更重要的是在諸社會(huì)功能范疇中抓住核心范疇——如教育與社會(huì)的關(guān)系，由此指導(dǎo)人們在實(shí)踐中抓住命脈，把握重大發(fā)展命題，在學(xué)理上整體觀照（遠(yuǎn)程）教育社會(huì)學(xué)的范疇群，以防止只見樹木不見森林，避免將眾子范疇同核心范疇對立起來。

一、社會(huì)系統(tǒng)間的互動(dòng)關(guān)系和社會(huì)發(fā)展動(dòng)力

我國遠(yuǎn)程教育前期側(cè)重補(bǔ)償教育功能和技術(shù)價(jià)值，缺乏社會(huì)學(xué)思維。這一問題的分析和轉(zhuǎn)向在“社會(huì)功能”等子范疇層面沒法得到解決。很多文獻(xiàn)泛泛而論“社會(huì)功能”中包括的人的社會(huì)化、經(jīng)濟(jì)、政治、文化、選擇等功能，忽略了教育所具備的再生產(chǎn)社會(huì)結(jié)構(gòu)、推動(dòng)社會(huì)發(fā)育等功能（功能主義+社會(huì)分層理論等）的價(jià)值及其將這些功能同中國實(shí)際相結(jié)合的價(jià)值。而這恰恰是教育功能的重要方面，是處理當(dāng)前重大問題的理論工具。終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會(huì)的社會(huì)學(xué)表述就是社會(huì)學(xué)習(xí)化，而遠(yuǎn)程教育為社會(huì)基層成員配置資源，打通縱橫系統(tǒng)，開通社會(huì)階層遷徙，建設(shè)橄欖形社會(huì)，促進(jìn)社會(huì)發(fā)育健康，便是題中之意，也與我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》 （簡稱“《綱要》”） 描述的教育現(xiàn)代化相吻合。因此，歸納、凸顯遠(yuǎn)程教育服務(wù)社會(huì)的這一關(guān)系型核心范疇，才能統(tǒng)帥教育社會(huì)學(xué)各子范疇，指導(dǎo)遠(yuǎn)程教育的轉(zhuǎn)向和轉(zhuǎn)型。

退一步講，“社會(huì)功能”處處受到教育實(shí)踐（實(shí)踐分別設(shè)立主體和客體，并雙向建構(gòu)）核心范疇的統(tǒng)攝，幾乎所有的教育社會(huì)學(xué)子范疇都這樣。有的學(xué)者把教育社會(huì)學(xué)的諸范疇與核心范疇割裂開來，例如馬洪亮和丁新認(rèn)為遠(yuǎn)程教育社會(huì)學(xué)范疇主要是“社會(huì)規(guī)定性、社會(huì)特征以及社會(huì)功能”[1]（下簡稱“非關(guān)系說”），把它們同“遠(yuǎn)程教育與社會(huì)的關(guān)系” （下簡稱“關(guān)系說”）對立起來。這種觀點(diǎn)大可商榷。其實(shí)兩者并不矛盾，后者覆蓋并包含和統(tǒng)攝前者，是核心范疇和子范疇的關(guān)系。如果否定這些關(guān)系，教育社會(huì)學(xué)的范疇群可能成為“土豆一袋”或兩張皮，并被抽去內(nèi)在邏輯和理念動(dòng)力。

任何成熟學(xué)科都有邏輯紅線或核心范疇作為紅線貫穿其中，與社會(huì)學(xué)而言就是“關(guān)系說”。西方學(xué)者在分析馬克思的社會(huì)學(xué)思想時(shí)認(rèn)為，辯證法可“使一個(gè)社會(huì)和一個(gè)時(shí)期的全部因素成為一個(gè)整體”，“人們可以用一個(gè)基本因素，如生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系來解釋一個(gè)社會(huì)實(shí)體的各個(gè)部門”。[2]這里需要說明：① 社會(huì)的各系統(tǒng)存在內(nèi)在的聯(lián)系，而不是“一袋土豆”；② 它們的關(guān)系是辯證互動(dòng)；③ 可以由基本的主要關(guān)系來統(tǒng)帥次要范疇。在《資本論》、《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判序言》等著述中，辯證關(guān)系覆蓋各個(gè)社會(huì)部門或范疇：如經(jīng)濟(jì)和社會(huì)生產(chǎn)部門的矛盾和發(fā)展，例如剩余價(jià)值與可變資本的比例，可變資本下降使利潤追逐難以為繼，[3]帶來“社會(huì)秩序”[4]系統(tǒng)中人的社會(huì)地位和人本身的變化（工人的勞動(dòng)異化、工具化、片面化和揚(yáng)棄異化），繼而帶來社會(huì)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中階級和基層的變化（中間階層無產(chǎn)階級化，導(dǎo)致兩極分化、社會(huì)革命）。這里，系統(tǒng)間的矛盾及其求解（動(dòng)態(tài)的關(guān)系）是全部社會(huì)學(xué)的要旨所在，通過“異化的異化”來解決問題（回歸總體的人）。恩格斯曾形象地描述這種辯證動(dòng)力過程為負(fù)A乘以負(fù)A就是A2[5]，如此才回歸本真的人。我們看見這種社會(huì)學(xué)預(yù)示了發(fā)展，而發(fā)展的動(dòng)力來自貫穿各系統(tǒng)的關(guān)系和辯證性?？傊逃鐣?huì)學(xué)的上位學(xué)科社會(huì)學(xué)自身也是尋找“基本因素”、核心范疇，來統(tǒng)一不同部門和子系統(tǒng)，并提供發(fā)展動(dòng)力的。

社會(huì)發(fā)展變革的最終目的是人的解放和全面發(fā)展，而人的發(fā)展離不開教育和學(xué)習(xí)。赫欽斯描述的“學(xué)習(xí)社會(huì)”是“以學(xué)習(xí)、成就、人格形成為目標(biāo)而成功地實(shí)現(xiàn)一切制度所追求的目標(biāo)的成功社會(huì)”[6]。學(xué)習(xí)泛化為社會(huì)生存的基本方式，“是21世紀(jì)人類的生存方式和手段”。[7]概括地說，就是社會(huì)和教育都把對方的機(jī)制作為自己的機(jī)制，回歸到更高級的自我：教育上升為人和社會(huì)發(fā)展的平臺(tái)，社會(huì)也從舍棄外延的發(fā)展方式，提升為內(nèi)涵發(fā)展的方式。兩者在交互關(guān)系中進(jìn)步。哲學(xué)上叫返回到自身。

教育與社會(huì)發(fā)展“兩張皮”與教育社會(huì)學(xué)理論的“非關(guān)系化”（主線不明甚至“被對立”）是對應(yīng)的。在邏輯學(xué)中，事物的進(jìn)步是分化出自身的對立面來體現(xiàn)自身的片面，然后虛心地把對立面吸收到自身而揚(yáng)棄片面，即通過對方返回到自身，哲學(xué)最害怕的是把分化當(dāng)作分裂和外在對立（即沒有關(guān)系和聯(lián)系），不是積極對待對方。開始，社會(huì)把勞動(dòng)生產(chǎn)力或人的發(fā)展、社會(huì)關(guān)系再生產(chǎn)等功能分化出去，交由教育子系統(tǒng)完成，其優(yōu)點(diǎn)是人類和社會(huì)再生產(chǎn)功能獨(dú)立了，專門化了，但缺點(diǎn)是在教育與社會(huì)的現(xiàn)代化前，這種分化可能走向異化，例如教育在強(qiáng)調(diào)特殊規(guī)律時(shí)，忽視了社會(huì)需求，產(chǎn)生了異化（如沖突論派討論的問題，教育的非正向功能、實(shí)際功能與預(yù)期功能的差距等）以及社會(huì)、政府對教育的重視不足，沒有和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展掛鉤，投入偏低等等，這就是外在的分離。

社會(huì)化的過程性被異化要從兩個(gè)方面來談。一是教學(xué)結(jié)果異化。教學(xué)結(jié)果壓制了過程：社會(huì)化是人逐漸確定角色和關(guān)系的發(fā)展過程，逐步具備知情意素質(zhì)和能力，逐步建構(gòu)并具有獨(dú)立測量效度的過程。但應(yīng)試教育以試卷效度的一次性測量，忽視、壓縮學(xué)習(xí)過程中的成長和能力的獲得，一定程度上以結(jié)果否定過程，否定社會(huì)化形成性價(jià)值。二是教育結(jié)果異化，“‘就業(yè)率作為衡量辦學(xué)水平的主要標(biāo)準(zhǔn)’等一系列功利化的標(biāo)準(zhǔn)紛紛出籠，就把高等教育的功利性推到了極致，這與‘以人為本’終究是相悖的。”[8]有的就業(yè)率是偽就業(yè)率，這是典型的異化：學(xué)校不再從加強(qiáng)服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的角度提升內(nèi)涵，而是只為學(xué)校生存謀劃，使學(xué)校成為脫離社會(huì)的存在，這種績效被割裂開來，越有獨(dú)立性，就越背離教育本真目標(biāo)和“以人為本”原則，也就越背離學(xué)生的社會(huì)化功能?？梢娨坏┙逃龜?cái)嗯c社會(huì)的關(guān)系，其所謂社會(huì)功能也在被異化。

當(dāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展到目前的水平，社會(huì)現(xiàn)代化提到議事日程上來，教育的問題不再是教育系統(tǒng)自身的問題。于是教育成了社會(huì)發(fā)展的平臺(tái)、方式和模式。對社會(huì)來說教育是社會(huì)學(xué)習(xí)化進(jìn)程的課題，對教育來說，就是要走進(jìn)大教育，擺脫孤立發(fā)展模式，打破學(xué)歷社會(huì)窠臼，突破傳統(tǒng)教育制度本身等。這樣雙方都走進(jìn)對方，但又返回到自身，而且更上一層樓了。這就是教育現(xiàn)代化真正的內(nèi)涵和謎底所在，鑰匙就在教育與社會(huì)的關(guān)系中，即如何建立對象又返回到自身。有的文獻(xiàn)沒有考慮這個(gè)基本關(guān)系，簡單把普通教育社會(huì)學(xué)搬家到遠(yuǎn)程教育社會(huì)學(xué)，學(xué)科描述了半天，始終給人“土豆一袋，一袋土豆”的感覺，從支離破碎的教材結(jié)構(gòu)到疲憊的教書匠氣，深陷大量繁瑣文獻(xiàn)泥沼，以文獻(xiàn)功夫代替研究價(jià)值，均緣于沒有找到邏輯紅線，也無法呼喚甚至解釋社會(huì)學(xué)習(xí)化的歷史必然、邏輯必然及其統(tǒng)一。因此，社會(huì)與教育的脫節(jié)，與教育社會(huì)學(xué)中教育社會(huì)關(guān)系的松散、模糊是對應(yīng)的——理論沒能武裝群眾，首先是因?yàn)闆]能武裝自己。

二、“關(guān)系說”及核心范疇對遠(yuǎn)程教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的意義

1.遠(yuǎn)程教育社會(huì)學(xué)范疇體系的提升：從實(shí)體范疇到關(guān)系范疇

范疇史走向關(guān)系范疇，并“關(guān)系”到每個(gè)細(xì)胞。范疇史總的走向是從宇宙論、物質(zhì)論、意識論發(fā)展為實(shí)踐論。實(shí)踐論以前各范疇都是孤立的，例如物質(zhì)論否定了意識的能動(dòng)性，意識論否定了認(rèn)識的客觀基礎(chǔ)。實(shí)踐論是一個(gè)關(guān)系范疇，實(shí)踐論中客體不是孤立的客觀，而是打上實(shí)踐的烙印，主觀不是孤立的主觀，而是掌握了客觀規(guī)律的主觀。這里，主客體之間不是外在的，“非關(guān)系”的，而是有橋梁，雙方都克服自己的片面性，回到自身?；蛘哒f己方和對方都互為中介，不是孤立的存在，而是中介性的存在。

聯(lián)系“非關(guān)系說”而言，有學(xué)者提出的“遠(yuǎn)程教育的社會(huì)規(guī)定性、社會(huì)特征”從語義分析就看出其體現(xiàn)了社會(huì)的制約關(guān)系，把它們同社會(huì)關(guān)系分離開來就是錯(cuò)誤的。必須看到雙方都有對方，吸收對方的合理內(nèi)涵就是提高自己，這是一種高級關(guān)系。

從邏輯上看，特性、特征就是在關(guān)系的約束下才具備的，是比關(guān)系范疇更低級的范疇。黑格爾邏輯學(xué)本質(zhì)論階段（第二篇）明確把“規(guī)定”放在本質(zhì)論的最低階段，把關(guān)系放在高級階段，把動(dòng)態(tài)的關(guān)系即“相互作用”（能動(dòng)的聯(lián)系，含建構(gòu)）放在頂層。功能就是一種實(shí)踐范疇，屬關(guān)系型，是指向社會(huì)系統(tǒng)和教育系統(tǒng)鏈接并發(fā)揮作用與反作用機(jī)制的。因此關(guān)系范疇是核心，不抓住這個(gè)核心，會(huì)迷失在具體范疇中。也就是說，我們一定要為遠(yuǎn)程教育社會(huì)學(xué)打造一個(gè)“鋼筋混凝土”結(jié)構(gòu)，一種有核心可以輻射和收斂的結(jié)構(gòu)。

即使現(xiàn)代社會(huì)學(xué)趨勢中，微觀和實(shí)證的研究也是牢牢把握與社會(huì)系統(tǒng)的關(guān)系，例如一項(xiàng)在英國開展的課堂教學(xué)實(shí)證研究中，研究者發(fā)現(xiàn)教師根據(jù)學(xué)生的背景，來取舍教學(xué)內(nèi)容。觀察發(fā)現(xiàn)：教師只把關(guān)于勞動(dòng)力和工資（而不是稅收）的知識作為將成為工人的學(xué)生的學(xué)習(xí)重點(diǎn)；教師還會(huì)把一些學(xué)生歸入“欠組織化”、“非社會(huì)化”的類別中。因此得出課堂教學(xué)的失敗是由于“知識的社會(huì)組織”的選擇性結(jié)論[9]，也就是說沒有純粹的知識體系，實(shí)際傳授中的知識體系其實(shí)被社會(huì)組織映現(xiàn)。我們在分析眾多微觀實(shí)證研究的案例時(shí)要給出這些案例的宏觀價(jià)值。

2.教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)之爭是失去核心范疇的困境造成的

例如：曾經(jīng)出現(xiàn)教育社會(huì)學(xué)是社會(huì)學(xué)的分支（Sociology of Education） 還是教育學(xué)分支（Educational Sociology） 的不同見解[10]。兩者可以不相矛盾，兩大學(xué)科都想建立分支學(xué)科，兩大分支表面撞車表明兩大系統(tǒng)之間存在交叉區(qū)域。實(shí)踐上社會(huì)系統(tǒng)的教育機(jī)制委托教育子系統(tǒng)承載，理論上社會(huì)學(xué)研究的社會(huì)的教育口的情況分解為社會(huì)學(xué)的教育分支。社會(huì)學(xué)的這種分化，一種體現(xiàn)為社會(huì)學(xué)范圍內(nèi)對特殊社會(huì)現(xiàn)象的研究，足不出戶，一種應(yīng)該體現(xiàn)為社會(huì)學(xué)跨學(xué)科的“遠(yuǎn)航”、“播種”和“嫁接”，如果社會(huì)學(xué)的方法論等能夠成為其他學(xué)科的方法論，可能就與其他學(xué)科的實(shí)際相結(jié)合，開拓自己的“根據(jù)地”，這也是范疇的分化，他在（差異），并且在他在中留著自己的基因，有著自己的倒影（有差異的統(tǒng)一）。

“中介說”意指：教育社會(huì)學(xué)是社會(huì)學(xué)與教育學(xué)之間的橋梁及“溝通教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的一門中介學(xué)科”[11]。這說明教育學(xué)需要指導(dǎo)性學(xué)科，包括與其他學(xué)科相互聯(lián)系、溝通的橋梁學(xué)科，其中教育社會(huì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等都是可以指導(dǎo)作為應(yīng)用性學(xué)科的教育學(xué)。這從反面說明，教育學(xué)需要解構(gòu)，需要?jiǎng)e的學(xué)科不多見的中介學(xué)科（此地“中介性”僅表達(dá)這個(gè)意義）。

關(guān)于教育社會(huì)學(xué)獨(dú)立存在說，我想提出的建設(shè)性意見是：在教育學(xué)分支學(xué)意義上通過中介說來確立教育社會(huì)學(xué)。（我不想重復(fù)某些匠氣十足的教材或教材氣十足的教書匠言論，只是平鋪直敘現(xiàn)象的對立，而沒有統(tǒng)一分歧的意見。）請注意，中介不一定就是中間。采用上位學(xué)科的方法作為自己的分支——基于方法論學(xué)科的分支完全可以立足。這并不排斥教育學(xué)通過基本方法論的引入而揚(yáng)棄自己的非科學(xué)性的效果（也要有特殊方法論）。比如在班級和教學(xué)互動(dòng)中如何體現(xiàn)社區(qū)關(guān)系的縮影和分析。這樣，教育學(xué)可以在教學(xué)論應(yīng)用層面引入社會(huì)學(xué)原理和社會(huì)機(jī)制，把個(gè)別化應(yīng)用型具體性的實(shí)踐性和理論性高度結(jié)合起來。在邏輯學(xué)中，最高級的東西是最具體的和現(xiàn)實(shí)的。教育學(xué)最應(yīng)用的層面及實(shí)踐層面，是理論的最高載體。在這里社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)理論和教育應(yīng)用尖端均分別在對方克服自己的缺點(diǎn)，返回到自我。我在這里要回答的是：把教育社會(huì)學(xué)和社會(huì)學(xué)分支人為對立起來是比較庸俗的，而且違背哲學(xué)的深層次原理。這些邏輯弊病為什么始終沒有人指證出來呢？

3.用“關(guān)系說”、“關(guān)系范疇”的中介性改造中間學(xué)科說

“中介”的意義在哪里？基于前面的分析，我認(rèn)為教育社會(huì)學(xué)的中介性區(qū)別于中間性。通常教育社會(huì)學(xué)理論所說的“中介”說、“邊緣學(xué)科”說，只是中介的表面意義——中間性，及教育社會(huì)學(xué)位于社會(huì)學(xué)和教育學(xué)中間，是上方銜接的第三方。但是真正的中介，是指教育學(xué)和社會(huì)學(xué)在它們的分支中，實(shí)踐了自己向?qū)Ψ降霓D(zhuǎn)化，通過一定的關(guān)系范疇，在對方克服自己的抽象性和局域性，在分化到對方后使自己辯證地包容對方，從而返回自己，或者折射出更全面的自己。在教育社會(huì)學(xué)框架中，由于教育與社會(huì)、教育學(xué)與社會(huì)關(guān)系框架下把兩者的關(guān)系作為核心的關(guān)系范疇，輻射統(tǒng)帥其他范疇群，使得其他子范疇具有關(guān)系性、反思性，例如前面講的教學(xué)交互、班級活動(dòng)均體現(xiàn)了主體性社會(huì)關(guān)系屬性等。每個(gè)子范疇都有雙環(huán)節(jié)，都體現(xiàn)“在對方返回自己”，保證了范疇群體系的嚴(yán)密性和科學(xué)性。因此，我建議深化“中間學(xué)科說”的內(nèi)涵，即不但是普通的中間關(guān)系，更是互相中介的學(xué)科，這不但表現(xiàn)了教育社會(huì)學(xué)是社會(huì)學(xué)和教育學(xué)之間的承上啟下的關(guān)系，而且表明社會(huì)學(xué)和教育學(xué)之間邏輯上是平等互利、互相支撐的，這樣就為遠(yuǎn)程教育和教育納入到社會(huì)學(xué)習(xí)化框架奠定了哲學(xué)基礎(chǔ)。

三、教育社會(huì)學(xué)基本范疇與核心范疇的具體關(guān)系

1.教育時(shí)空與社會(huì)發(fā)展時(shí)空的統(tǒng)一：社會(huì)化的長期性、終身性

人本的社會(huì)發(fā)展的終身性（人的社會(huì)化）否定了教育的一次性，把教育納入終身教育框架，在時(shí)間、空間上將兩者統(tǒng)一起來。因?yàn)榻逃腥说纳鐣?huì)化是個(gè)應(yīng)變量，但社會(huì)化的內(nèi)涵來自社會(huì)，是自變量，并不斷變化著（從認(rèn)知角度看，具體建構(gòu)是自變量）。因此新市民培育、市民化進(jìn)程等均意味著社會(huì)化在時(shí)間上的持續(xù)性，在階段性上的深入性。

2.個(gè)性化學(xué)習(xí)、個(gè)體角色、學(xué)校、班級交互與社會(huì)關(guān)系背景

教育社會(huì)學(xué)的規(guī)范理論認(rèn)為教育是對受教育者社會(huì)化的規(guī)范。社會(huì)化不是單純用模板壓鑄可塑性材料（社會(huì)定制和外因制約）的外在過程，更是人自我發(fā)展——學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐的內(nèi)在過程，即知意情結(jié)構(gòu)建構(gòu)、內(nèi)化的過程。因此，要充分考慮個(gè)人的特點(diǎn)和要求。同樣個(gè)體與社會(huì)交往是相互作用的。例如學(xué)習(xí)中的交互結(jié)構(gòu)，基于哲學(xué)的主體間結(jié)構(gòu)，“為了進(jìn)行生產(chǎn)，人們相互之間便發(fā)生一定的聯(lián)系和關(guān)系；只有在這些社會(huì)聯(lián)系和社會(huì)關(guān)系的范圍內(nèi)，才會(huì)有他們對自然界的影響，才會(huì)有生產(chǎn)?！盵12]同樣，主客體關(guān)系中交叉著主體間關(guān)系。但交往基于差異性，同質(zhì)就沒有交換交往的必要。社會(huì)建構(gòu)主義的價(jià)值就在這里。因此，個(gè)性化是一個(gè)關(guān)系型范疇：有個(gè)性差異才有社會(huì)建構(gòu)，反之社會(huì)建構(gòu)依賴個(gè)性化，個(gè)性化和小社會(huì)兩個(gè)范疇相互依賴對方，內(nèi)化對方。同時(shí)，社會(huì)建構(gòu)主義再生產(chǎn)社會(huì)合作和關(guān)系。這就是說社會(huì)系統(tǒng)作用于教育系統(tǒng)乃至個(gè)別化學(xué)習(xí)和交互（馬克思說過，交往基于交換），但反之，個(gè)別化學(xué)習(xí)能動(dòng)地反作用于社會(huì)系統(tǒng)。辯證關(guān)系無處不在。

3.教育的社會(huì)功能

教育社會(huì)功能就是在教育和社會(huì)系統(tǒng)的相互關(guān)系中發(fā)生的，包括社會(huì)系統(tǒng)對教育系統(tǒng)、教育制度的“規(guī)范”，以及“教育制度促進(jìn)社會(huì)各方面的發(fā)展的作用和能力”[13]。教育發(fā)揮社會(huì)功能，是什么機(jī)制促成的呢？是交互作用。個(gè)體是如何接受社會(huì)規(guī)范的？答曰是“不斷地內(nèi)化社會(huì)規(guī)范和社會(huì)知識，形成自己的道德品質(zhì)、人生觀和價(jià)值觀，提高自身的社會(huì)性和社會(huì)生活能力”[14]。關(guān)于內(nèi)化，馬克思的實(shí)踐論講得非常透徹，就是主體在改造自然界時(shí)，同時(shí)把客觀世界規(guī)律性和內(nèi)在尺度結(jié)合，形成自己的主體世界，構(gòu)成工藝-心理層面。這是一個(gè)關(guān)系性范疇，把主客體聯(lián)系起來。這里，兩岸性、橋梁都提到了。所以，把教育的社會(huì)功能與教育—社會(huì)的關(guān)系割裂開來，不合乎邏輯，也沒有哲學(xué)基礎(chǔ)?！敖逃鐣?huì)學(xué)研究的是教育與社會(huì)之間的關(guān)系，首先是把教育當(dāng)成社會(huì)機(jī)構(gòu)，以考察教育制度與其他社會(huì)制度的關(guān)系，分析教育制度的社會(huì)制約性和社會(huì)關(guān)系”。[15]這就是說，“關(guān)系”是“功能”的更為抽象和上位級的概念。我認(rèn)為這是核心概念，社會(huì)功能只是子類（subclass）。

4.教育的社會(huì)規(guī)定性

馬洪亮、丁新說“所謂遠(yuǎn)程教育的社會(huì)規(guī)定性，是指社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化等對遠(yuǎn)程教育的制約與影響”。[16]這句話反而佐證了我的關(guān)于“教育社會(huì)學(xué)要研究社會(huì)和教育之間的關(guān)系”的提法。與這句話十分相似的是“社會(huì)結(jié)構(gòu)與作為一種具體社會(huì)制度的教育之間存在著密切的關(guān)系，主要是社會(huì)的政治結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、文化界結(jié)構(gòu)與教育制度的互動(dòng)關(guān)系”。[17]制約、影響就是關(guān)系的表現(xiàn)，而且就在之間發(fā)生，這更明確社會(huì)與教育系統(tǒng)的互動(dòng)“關(guān)系”。其實(shí)這種規(guī)定性產(chǎn)生了西方社會(huì)學(xué)結(jié)構(gòu)功能學(xué)派，該派一開始就指出社會(huì)各部門之間存在有機(jī)聯(lián)系和平衡的關(guān)系。

四、關(guān)于遠(yuǎn)程教育社會(huì)學(xué)分支范疇確立的邏輯、語義分析和知識構(gòu)造

1.定義教育學(xué)的對象是教育的現(xiàn)象、問題、特征和功能等的初級性

在說具體范疇時(shí)，說教育社會(huì)學(xué)的對象包括教育的社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)問題，這“沒有錯(cuò)”，但它可能不是“真理”。表述要看語境。比如由低到高，人可分別被定義為動(dòng)物、高級動(dòng)物、哺乳類動(dòng)物、社會(huì)性動(dòng)物、能勞動(dòng)能思維的社會(huì)化個(gè)體、社會(huì)關(guān)系的總和等等。如果在“高級”的語境中說“人是一種哺乳類動(dòng)物”好像也沒錯(cuò)，但恩格斯成諷刺這類研究“把雌猩猩抱進(jìn)被窩”（指沒有考慮社會(huì)屬性等理念）。更重要的是，真理是在對方“產(chǎn)生其自身的、發(fā)展為其自身并返回于其自身的過程”[18]。因此，社會(huì)和教育都在分化對方中回歸自身，這也是社會(huì)學(xué)習(xí)化的真諦所在，就是對立統(tǒng)一關(guān)系。黑格爾還指出，真理是全過程，也就是真理不排斥具體；真理是“許多圓圈所構(gòu)成的大圓圈，理念也同樣表現(xiàn)在每一個(gè)個(gè)別環(huán)節(jié)之中”。[19]可見不能把具體范疇和核心范疇對立起來。此外，學(xué)術(shù)地說一個(gè)只具有個(gè)別性的判斷和推理只有個(gè)別的價(jià)值，比如說玫瑰花是紅的，因?yàn)檫@個(gè)判斷句中沒有包含“他在”的異質(zhì)的關(guān)鍵詞（以組成綜合判斷）。按照這樣的表述，政治社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)、城市社會(huì)學(xué)、勞動(dòng)社會(huì)學(xué)、農(nóng)村社會(huì)學(xué)、民族社會(huì)學(xué)、保健醫(yī)療社會(huì)學(xué)[20]、公共社會(huì)學(xué)、法律社會(huì)學(xué)、城市社會(huì)學(xué)、人類社會(huì)學(xué)等也可以說它們的對象是研究“特殊的社會(huì)現(xiàn)象和問題”，那么從定義上看，這些社會(huì)學(xué)還有什么區(qū)別可言呢？同樣，如果我們說“數(shù)學(xué)的對象是數(shù)學(xué)問題，物理學(xué)研究物理問題的”，（比較恩格斯的定義：純數(shù)學(xué)的對象是現(xiàn)實(shí)世界的空間形式和數(shù)量關(guān)系），這屬于康德所說的分析判斷和“重言論述”（tautologies），是沒有意義的，也缺少不同事物的“種差”。此外，我們只研究現(xiàn)象，不研究本質(zhì)和規(guī)律嗎？只研究問題，不研究答案和對策嗎？現(xiàn)象是經(jīng)驗(yàn)的、個(gè)別的、雜亂的，問題要有答案和解決方法，現(xiàn)象和問題需要一個(gè)高級范疇來統(tǒng)帥。作為哲學(xué)的現(xiàn)象學(xué)派，也是把規(guī)律放在現(xiàn)象中，只是現(xiàn)象學(xué)派的規(guī)律定位知性知識，所謂規(guī)律，就是知識（表象）能指和實(shí)際所指的東西?？梢姡蛯W(xué)科范疇的整體構(gòu)造而言，高級范疇是不可或缺的。

2.運(yùn)用本體、語義網(wǎng)等知識組織檢驗(yàn)核心范疇和其他范疇的關(guān)系

筆者建立了“遠(yuǎn)程教育社會(huì)學(xué)本體”模型（圖1），借用知識組織（語義網(wǎng)和本體等）來檢驗(yàn)遠(yuǎn)程教育社會(huì)學(xué)范疇體系的語義網(wǎng)結(jié)構(gòu)和本體結(jié)構(gòu)。在語義網(wǎng)結(jié)構(gòu)中遠(yuǎn)程教育至少具有四種屬性（受相應(yīng)社會(huì)系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)?），形成四個(gè)約束或規(guī)定。每種約束都包含一個(gè)三元組或判斷。

本體高于語義網(wǎng)的地方是增加了公理。包括一些約束關(guān)系，如is a，a part of，a kind of等（圖2）[21]，描述各類之間的關(guān)系，如層級關(guān)系等。以“教育與社會(huì)的關(guān)系”為父類，其他范疇為子類群，形成本體和范疇體系（10個(gè)范疇[22]均為關(guān)系型，而教育與社會(huì)關(guān)系詮釋了關(guān)系的內(nèi)涵（圖3）并指向重大發(fā)展問題（表1））。那種把關(guān)系和子范疇對立起來的體系，缺乏本體構(gòu)造的約束性關(guān)系（公理和約束），經(jīng)不起知識組織原理的分析。

圖1 教育的社會(huì)特性就是其他社會(huì)系統(tǒng)的約束關(guān)系

圖2 教育社會(huì)學(xué)的本體Ontology結(jié)構(gòu)：分級聚類結(jié)構(gòu)及父類-子類關(guān)系

圖3 遠(yuǎn)程教育社會(huì)學(xué)領(lǐng)域觀念和關(guān)系型范疇

五、重大問題的預(yù)測、解釋與教育社會(huì)學(xué)核心范疇

從教育與社會(huì)互動(dòng)關(guān)系提升到一體化關(guān)系，是遠(yuǎn)程教育發(fā)展的重大課題。

教育和社會(huì)發(fā)展是一體化和互相中介的?！毒V要》提出“將繼續(xù)教育納入各行業(yè)、各地區(qū)總體發(fā)展規(guī)劃”、“搭建終身學(xué)習(xí)‘立交橋’”、“建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)化制度”等重要制度，有學(xué)者提出建設(shè)其他如經(jīng)費(fèi)保障體制、時(shí)間保證制度、管理和評價(jià)體制、問責(zé)機(jī)制。[23]必須形成制度的連貫性、完整性。在此地，教育作為社會(huì)分化的系統(tǒng)又返回到社會(huì)自身，即終身學(xué)習(xí)被納入?yún)^(qū)域社會(huì)發(fā)展的總體規(guī)劃，它表現(xiàn)在被納入到行業(yè)、區(qū)域社會(huì)發(fā)展體系；把教育制度納入地區(qū)社會(huì)發(fā)展管理制度的總體框架設(shè)計(jì)和改革中；被納入政府管理（問責(zé)）體系；被納入社會(huì)發(fā)展的機(jī)制設(shè)計(jì)中，并形成連貫、協(xié)調(diào)的體系。這些社會(huì)-教育的重大變革，將繼續(xù)教育（遠(yuǎn)程教育）納入社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的核心機(jī)制中，就是深化、細(xì)化和凸顯教育和社會(huì)發(fā)展“一體化”的關(guān)系和機(jī)制。社會(huì)學(xué)習(xí)化，本質(zhì)上就是社會(huì)發(fā)展在借助教育平臺(tái)，教育的改革在社會(huì)發(fā)展中實(shí)現(xiàn)自己。這種在對方轉(zhuǎn)化自我是辯證關(guān)系的一種極致。

表1 教育社會(huì)學(xué)研究的現(xiàn)象與規(guī)律與“教育與社會(huì)關(guān)系之間關(guān)系”的對應(yīng)

學(xué)習(xí)貫穿人生各階段，學(xué)習(xí)主體的需求是多樣化的，那么教育制度必須是多形態(tài)多元化的，這樣教育制度就必須重構(gòu)。在教育制度承載平臺(tái)上，“從學(xué)校、工作單位、社會(huì)團(tuán)體到家庭、組織和政府都必須具有教育機(jī)構(gòu)的職能，形成多樣性和連續(xù)不斷的學(xué)習(xí)過程和協(xié)調(diào)整體”[24]。而多頭管理、各自為政、缺乏溝通，資源配置分散偏重（普通教育、普通高等教育），政策沒有統(tǒng)一性、連貫性、協(xié)調(diào)性[25]，這些都是在缺乏終身教育頂部設(shè)計(jì)情況下的產(chǎn)物，使得我們?nèi)狈σ粋€(gè)服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的靈活學(xué)習(xí)平臺(tái)。由此可見，人的發(fā)展階段性、連貫性，將對教育制度的非連貫性提出挑戰(zhàn)。在這個(gè)框架下，普通基礎(chǔ)教育資金缺乏的傾向已經(jīng)改變過來，但是學(xué)校后教育的資金短缺調(diào)整顯得遲緩。

當(dāng)前階層固化問題是教育作用社會(huì)結(jié)構(gòu)的凸顯期，推動(dòng)開放教育返回到社會(huì)自身，推動(dòng)社會(huì)開放是當(dāng)務(wù)之急：社會(huì)結(jié)構(gòu)論包括構(gòu)成社會(huì)的人口、職業(yè)、階級（馬克思）、階層（韋伯）及其體系、比例關(guān)系等。我多次提及傳統(tǒng)教育結(jié)構(gòu)在再生產(chǎn)特殊階層，沒有為社會(huì)底層提供教育資源，從而封閉了較低層成員向上遷徙的社會(huì)層級流動(dòng)，妨礙了社會(huì)良性調(diào)整和發(fā)育，固化了金字塔結(jié)構(gòu)等等。傳統(tǒng)的精英教育實(shí)際上制造了高級職業(yè)的準(zhǔn)入門檻，阻礙了社會(huì)底層成員進(jìn)入，最后阻礙社會(huì)階層遷徙和中產(chǎn)、中間階層的壯大。因此，封閉的教育必將再生產(chǎn)封閉的金字塔形社會(huì)結(jié)構(gòu)，阻礙以橄欖形社會(huì)結(jié)構(gòu)為標(biāo)志的社會(huì)現(xiàn)代化?！皩W(xué)在官府”演化成“學(xué)在朱門”，這種趨勢正如我描述的“社會(huì)轉(zhuǎn)型中階層壁壘、教育屏蔽”[25]的情況繼續(xù)在惡化，“寒門再難出貴子”[26]也“反映了貧富分化的代際延續(xù)，是社會(huì)斷裂的固化”。[27]因此，呼喚開放教育和教育開放，不是一個(gè)局部概念，而是提出一種大教育和社會(huì)現(xiàn)代化的一體化頂部設(shè)計(jì)理念，我認(rèn)為開放教育資源等理念可能比終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會(huì)更加旗幟鮮明（在國外出現(xiàn)開放資源運(yùn)動(dòng)），最終實(shí)現(xiàn)社會(huì)階層運(yùn)動(dòng)的開放，并開放所有社會(huì)子系統(tǒng)，打破所有的準(zhǔn)入門檻，開放所有公共資源之“奶酪”。遠(yuǎn)程教育一些重要發(fā)展方向是基本理念導(dǎo)向的目標(biāo)（參見表1）。開放教育將再生產(chǎn)開放社會(huì)和開放關(guān)系，將成為向社會(huì)父系統(tǒng)輸出理念的子系統(tǒng)。社會(huì)學(xué)關(guān)照下的開放教育功能，就是建設(shè)這樣的關(guān)系，指點(diǎn)重大社會(huì)問題。

因小見大，由現(xiàn)象到本質(zhì)：在社會(huì)結(jié)構(gòu)中，“人口結(jié)構(gòu)生態(tài)結(jié)構(gòu)制約著教育的供求關(guān)系、資源分配和組織形式，階級階層結(jié)構(gòu)制約著教育制度的性質(zhì)、目標(biāo)、價(jià)值、內(nèi)容體系和教育機(jī)會(huì)”，[28]這一制約依然體現(xiàn)在社會(huì)與教育的關(guān)系上。至于社會(huì)生產(chǎn)的人力結(jié)構(gòu)（數(shù)量、年齡、成分、文化智力能力素質(zhì)、區(qū)域分布等）資源及其可持續(xù)發(fā)展需求決定和被反作用于教育結(jié)構(gòu)——總體各部分比例和組合方式，如學(xué)者結(jié)構(gòu)（年齡結(jié)構(gòu)）、教育者結(jié)構(gòu)（教育人力結(jié)構(gòu)）、經(jīng)費(fèi)和學(xué)科結(jié)構(gòu)（投資比例、專業(yè)結(jié)構(gòu)），另外還涉及：社會(huì)對人才的多層次、多類別、多角度需求——教育的多層次、多樣化格局的建設(shè)，人口教育需求和全民教育——教育資源緊張，人口區(qū)域分布——影響教育均衡發(fā)展。例如，在學(xué)習(xí)型社會(huì)和社會(huì)學(xué)習(xí)化中，角色矛盾的調(diào)試不再是單純的教育問題，而是要把優(yōu)化的社會(huì)關(guān)系和角色調(diào)試結(jié)合起來（詳見表1）。

總之，一些重大問題的提出，是基于教育系統(tǒng)和社會(huì)系統(tǒng)的關(guān)系這條紅線，如果我們不抓住這條紅線，就很難抓住社會(huì)現(xiàn)代化發(fā)展的重大命題。修修補(bǔ)補(bǔ)，嚼別人嚼過的饃，做既有理論的守夜人，于事無補(bǔ)。

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The Learning Society from the Perspective of Sociology of Distance Education

Yuan Yuming

The relationship between distance education and society is a relational category in distance education theory.It is a core category as well as a central construct in the category of groups in this discipline.It is argued that only the dialectical mechanism can explain the fundamental principles of the learning society.According to the dialectical mechanism,the learning process is a self-development mechanism for society,and vice versa.Relational category can explain and predict major developments as well as shed lights on how lifelong learning and continuing education can promote the integration of continuous socialization and social learning.

distance education;lifelong learning;sociology of education;relational category;learning society

G420

A

1009—458x（2012）05—0022—07

2012－02－25

袁昱明，研究員，浙江廣播電視大學(xué)（310030）。

責(zé)任編輯 池 塘