● 陳雨亭

以自傳研究促進(jìn)學(xué)校教育改革

● 陳雨亭

自傳研究既可以指面向人內(nèi)在世界的反思意識(shí)，也可以指研究人的內(nèi)部世界的方法和策略，它旨在自我轉(zhuǎn)變并借用或創(chuàng)造一些特定的研究方法，逐步逼近或“透視”教師們自己在黑箱中的思維模式從而觸動(dòng)教師質(zhì)疑、反思自己在長(zhǎng)期經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的結(jié)構(gòu)，從而逐漸建立起自己的專業(yè)自覺和自信，同時(shí)自傳研究還為教育提供了一種描繪無法量化的復(fù)雜經(jīng)驗(yàn)并進(jìn)而尋找經(jīng)驗(yàn)之意義與解放途徑的方法。

自傳研究方法；教師專業(yè)發(fā)展；新課程改革

在當(dāng)前的教育改革中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)這樣一種有趣的現(xiàn)象：很多人都說自己之所以采取當(dāng)前的實(shí)踐方式，是因?yàn)槭苤萍s于環(huán)境，是因?yàn)榄h(huán)境中的其他人沒有改變，所以個(gè)人不可能有所作為。還有人說，盡管自己做了很多努力，可就是無法超越自己，努力一段時(shí)間之后，回頭一看，幾乎還是在原地踏步。其實(shí)，自我轉(zhuǎn)變是個(gè)體內(nèi)在自我與外在環(huán)境有效互動(dòng)的結(jié)果，其中內(nèi)在自我的狀態(tài)最為重要。如果個(gè)體的內(nèi)在自我是流動(dòng)、開放的，那么它就容易保持內(nèi)在與外在的及時(shí)互動(dòng)，就會(huì)在紛繁復(fù)雜的日常教育實(shí)踐中，不斷接近教育的真諦，進(jìn)行他力所能及的堅(jiān)持與改變。教育自傳能夠促進(jìn)內(nèi)在自我的流動(dòng)與開放。

一、教師轉(zhuǎn)變需要從自我入手

個(gè)體教師選擇的教育立場(chǎng)和方法，都是他自己經(jīng)歷的結(jié)果：在漫長(zhǎng)的受教育過程中，一直耳濡目染的他自己把教師們的教育形象已經(jīng)深深地印在腦海里，小的時(shí)候父母與他的互動(dòng)方式也已經(jīng)刻畫在骨髓里。這是最為徹底的染缸浸泡式教育與成長(zhǎng)方式，個(gè)體與他的環(huán)境密不可分，是環(huán)境的有機(jī)組成部分。盡管個(gè)體偶爾也會(huì)感到窒息，但是他卻很難進(jìn)行真正的轉(zhuǎn)變，因?yàn)榫拖裣滩艘粯?，在咸菜缸里浸泡越久，就越?jīng)]有了它本真的味道，也就越難改變成其它味道。

非洲有個(gè)諺語說：“除非你知道從哪里來，否則你不可能知道到哪里去?！蔽覐哪睦飦?？這個(gè)問題的答案可以很容易，也可以很難。說出一個(gè)地理名稱是容易的，但是理解這個(gè)地理名稱所蘊(yùn)含著的深刻內(nèi)涵卻極度困難：我的性格與這個(gè)地方有什么關(guān)聯(lián)？這個(gè)地方給了我什么樣的童年生活？我成長(zhǎng)中的“關(guān)鍵他人”給了我怎樣的影響？……這樣的追問就是自傳研究的開始。

自傳研究是一個(gè)包容性很強(qiáng)的概念，既可以指面向人內(nèi)在世界的反思意識(shí)，也可以指研究人的內(nèi)部世界的方法和策略。從20世紀(jì)70年代開始，西方主要發(fā)達(dá)國(guó)家中的有些教育研究人員在存在主義、現(xiàn)象學(xué)、意識(shí)流文學(xué)、精神分析等學(xué)科的影響下，開始尋找能夠研究人的內(nèi)部狀態(tài)的方法。威廉·派納構(gòu)建的存在體驗(yàn)課程（Currere）就是其中的一種方法，它旨在理解個(gè)體在學(xué)校中的生活本質(zhì)和學(xué)校在一個(gè)人生活中的作用。存在體驗(yàn)課程是課程（Curriculum)的拉丁詞根，意指沿著跑道奔跑。派納認(rèn)為它首先是一種自傳的研究方法，“通過它，研究者、教師和學(xué)生以能夠引起自我轉(zhuǎn)變的方式來研究學(xué)校知識(shí)、生活史和主觀意義之間的關(guān)系。”[1]我國(guó)自新課程改革以來興起的教師敘事研究以及教學(xué)反思撰寫與分享，都可以看做是教師們開始有了進(jìn)行自傳研究的意識(shí)。但是，能夠真正引起自我轉(zhuǎn)變的自傳研究卻并非十分簡(jiǎn)單。

在課堂教學(xué)改革中，一直以來我們都有一個(gè)難題，那就是盡管老師們進(jìn)行了很多教學(xué)反思研究，但是轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)的面貌卻仍然十分艱難。甚至有的學(xué)校發(fā)明了一些簡(jiǎn)單易操作的教學(xué)模式，也仍然不能從根本上改變課堂教學(xué)文化。這是因?yàn)閮H僅聚焦于方法設(shè)計(jì)得失的反思不能從根本上改變什么。

香港學(xué)者鄭燕祥曾經(jīng)提出了學(xué)校行動(dòng)學(xué)習(xí)循環(huán)，如下圖。

本圖中的思維模式是指以前的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)累積而成的認(rèn)知模式。行動(dòng)指教師在與環(huán)境交往中有意圖的行為。監(jiān)察是指分析自身的行動(dòng)意圖是否與后果錯(cuò)配的過程，通過監(jiān)察可得出錯(cuò)配或吻合的主觀判斷。反思是指通過探討自身思維模式來解釋錯(cuò)配的過程，反思能導(dǎo)致行動(dòng)設(shè)計(jì)或思維模式的改變，當(dāng)遇到類似的或新的情境時(shí)，便能做出更“明知”或“有效”的行動(dòng)。思維模式或行動(dòng)設(shè)計(jì)的改變也代表著學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)生。[3]

新課程改革以后，老師們盡管經(jīng)常參加教研活動(dòng)，也經(jīng)常參加聽課評(píng)課活動(dòng)，但是為什么課堂教學(xué)改革依然十分艱難？從上述行動(dòng)學(xué)習(xí)循環(huán)圖中，我們可以找到答案。我們的多數(shù)聽課、評(píng)課、集體備課活動(dòng)，或者教師的教后反思活動(dòng)，都屬于單圈學(xué)習(xí)。就是說，反思活動(dòng)只是聚焦在行動(dòng)的方案設(shè)計(jì)上，然后根據(jù)修改了的行動(dòng)方案，再付諸行動(dòng)。我們都知道，行動(dòng)方案的設(shè)計(jì)是受特定思維模式影響的結(jié)果，反思的時(shí)候，如果不觸及思維模式，僅僅就事論事，聚焦方案設(shè)計(jì)的優(yōu)劣得失，那么再次設(shè)計(jì)的方案也仍然只是這種特定思維模式的結(jié)果，和先前不甚理想的設(shè)計(jì)屬于同一類型。由此我們可以看到，不觸及思維模式的反思，只適合處理具體的方案設(shè)計(jì)問題，而不適合處理轉(zhuǎn)型問題。

雙圈學(xué)習(xí)中的“思維模式”，是個(gè)體的成長(zhǎng)經(jīng)歷和受教育經(jīng)歷綜合作用的結(jié)果，是潛移默化之間形成的，因此個(gè)體很難清醒地意識(shí)到它的存在，更不用說對(duì)之進(jìn)行改造了。自傳研究的意義就在這里——旨在自我轉(zhuǎn)變并借用或創(chuàng)造一些特定的研究方法，逐步逼近或“透視”自己在黑箱中的思維模式。由此我們可以看出，自傳研究有助于提升教師們進(jìn)行思維模式反思的質(zhì)量。

自我反思與自我理解從來沒有變得像今天這樣重要。在新課程改革以來的十多年里，從課程、教材設(shè)計(jì)到教師校本專業(yè)發(fā)展，我們進(jìn)行了很多嘗試。目前我們遇到的問題已經(jīng)主要不是外部設(shè)計(jì)的問題，而是每一個(gè)教育相關(guān)者自己的“思維模式”如何轉(zhuǎn)變的問題。威廉·派納早在20世紀(jì)70年代初就已經(jīng)指出：“在通過集中注意于外部來理解教育本質(zhì)的過程中，我們已經(jīng)走得足夠遠(yuǎn)了。并不是公共世界——課程材料、教學(xué)技巧、政策指示——變得不再重要；而是說為了進(jìn)一步理解它們?cè)诮逃^程中的作用，我們必須把目光從它們身上轉(zhuǎn)移開一段時(shí)間，開始漫長(zhǎng)的、系統(tǒng)的對(duì)內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的搜尋?！盵4]

二、個(gè)人的就是集體的

我們很多關(guān)于教師的知識(shí)都是匿名的，都是假定某個(gè)群體的教師具有某些特征，應(yīng)該進(jìn)行某些特定內(nèi)容和特定形式的學(xué)習(xí)。這種匿名的知識(shí)生產(chǎn)和消費(fèi)方式使得知識(shí)外在于人，難以產(chǎn)生真正的解放作用。

對(duì)教師群體特征的研究并不能代替對(duì)個(gè)體教師活生生的經(jīng)驗(yàn)的探究。我們教育者眼中的自我、自己視野中的教師和學(xué)生形象，都與我們的認(rèn)知透鏡有關(guān)。我們所見世界的色彩取決于我們自己所佩戴的“眼鏡”的色彩。這恰如馬克斯·韋伯所說：“每個(gè)人所看到的都是他自己的心中之物，”[5]或者如愛因斯坦所說：“你能不能觀察到眼前的現(xiàn)象取決于你運(yùn)用什么樣的理論，理論決定著你到底能夠觀察到什么?！盵6]對(duì)這些“眼鏡”的研究是個(gè)體自我探究的重要部分，但這并不是說這種研究沒有集體的意義。每一個(gè)個(gè)體都是一個(gè)自足的整體，生活在一個(gè)群體中的個(gè)體由于生活環(huán)境、文化遺傳等原因而使得他們共同分享一些榮格所謂的“集體無意識(shí)”。默里·斯坦因在論述個(gè)體變形的問題時(shí)說過：“我們把個(gè)體看作是不可或缺的統(tǒng)一整體，而不是一架巨大機(jī)器上的齒輪，或共同人性之沙灘上的沙礫。進(jìn)一步講，在個(gè)體變形和集體變化進(jìn)程之間可以找到重要的類似之處。一旦將個(gè)體的進(jìn)程弄清楚，審視集體進(jìn)程的模型也就可以建立起來?！盵7]

就如當(dāng)我們?cè)陂喿x文學(xué)自傳時(shí)所發(fā)現(xiàn)的，同一代人的內(nèi)心生活趨于類似：從一部文本到另一部文本，我們感到好像在說同一種東西。同時(shí)出生并且經(jīng)常生活于類似環(huán)境中的人面對(duì)的完全是相同的問題：很多自傳作者，如盧梭，意識(shí)到他們不是“個(gè)別情況”，而是具有代表性的個(gè)體，他們通過自己的故事，講述的是同代人和他們所屬的社會(huì)團(tuán)體的故事。通過對(duì)自傳作品加以比較，可以透過各自的差別發(fā)現(xiàn)一種重要的共同本質(zhì)，尤其在童年和少年敘事之中：看似只與作者相關(guān)的一系列事件可以組成一種典型敘事。[8]因此，由自傳研究方法獲得的知識(shí)一旦超越了個(gè)體化的細(xì)節(jié)，就能為我們提供超越傳記的審視集體狀況的經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)殡m然個(gè)體的自傳知識(shí)表面上看起來非常不同，但是至少在一個(gè)群體中其根源是相同的，也就是說“可能存在著基本的結(jié)構(gòu)和過程。這些可能會(huì)是人文學(xué)科的教育過程的基本結(jié)構(gòu)和過程?！盵9]

以促進(jìn)教師反思與轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕康牡淖詡餮芯?，使得教師們能夠“?duì)自身專業(yè)生活現(xiàn)狀、教學(xué)慣例保持一種批判反省的態(tài)度，不斷澄清、質(zhì)疑自身教學(xué)慣例行為背后的預(yù)設(shè)，信念、思維模式，開啟新的視野，傾聽內(nèi)在的心聲，引發(fā)對(duì)教學(xué)生活意義的追尋與感悟，努力擺脫‘已成的我’，獲得內(nèi)在的啟蒙和解決的力量，即哈貝馬斯所說的‘批判反思性的知識(shí)’、‘解放的知識(shí)’?！盵10]自傳研究可以通過講述自己的教育故事來進(jìn)行，但是，講述自己的傳記故事卻未必一定能達(dá)成這種期望，因?yàn)檎缗杉{所說“如果‘講述我的故事’僅僅是重新刻劃那個(gè)已經(jīng)被別人歡呼存在過（hail into existence）的自我，這樣的話重建就不可能發(fā)生。”[11]在這里，他指的是教師們所講過的故事僅僅停留在表面的層次，沒有進(jìn)入到能引起反思、反省以至到達(dá)被忽視、被壓制的經(jīng)驗(yàn)層次。我們?cè)诤芏嘟處煹摹敖逃詡鳌敝锌梢园l(fā)現(xiàn)，講述自己的故事同樣可以像無奈地進(jìn)行概念式或者經(jīng)驗(yàn)總結(jié)式研究一樣是為了完成“任務(wù)”，同樣可以不觸動(dòng)自己的內(nèi)心世界。

在肯定“教育自傳”作為中小學(xué)教師的一種研究方法的同時(shí)，研究者應(yīng)該在與教師們進(jìn)行合作研究或者提供科研的智力支持，引導(dǎo)教師的自傳研究向深層次發(fā)展。說到底，如果自傳研究不能觸動(dòng)教師質(zhì)疑、反思自己在長(zhǎng)期經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的結(jié)構(gòu)，就沒有太大的意義。教師的自傳敘事不是去敘述那些無論對(duì)自己還是對(duì)別人都司空見慣的故事，而是“要在看似無問題的地方中發(fā)現(xiàn)問題，揭示慣常行為背后潛藏著的認(rèn)知圖式、預(yù)定的假設(shè)、心照不宣的東西、‘集體無意識(shí)’、‘緘默的知識(shí)’等等，進(jìn)而擺脫傳統(tǒng)的禁錮，獲得一種內(nèi)在的啟蒙和解放的力量，打開新的思考維度和新的探詢方向，增強(qiáng)實(shí)踐能力和自我超越的能力?！盵12]這樣的研究過程是“過去的我”、“現(xiàn)在的我”以及“想象中的我”之間的對(duì)話交流，然后，在“回憶”和“盼望”的過程中，逐漸摧毀堅(jiān)殼一樣的習(xí)慣，獲得新生。

三、自傳研究具有解放的意義

觸動(dòng)了思維方式的自傳研究，能夠幫助教師們逐漸理解自己，同時(shí)逐漸建立起自己的專業(yè)自覺和自信，從而可以幫助我們培養(yǎng)這樣一種能力：“在一個(gè)有缺陷的社會(huì)里，在我們居住的街道上，在我們的學(xué)校里，來創(chuàng)造什么應(yīng)該是、什么可能是的視野?！泵桌照J(rèn)為質(zhì)疑一個(gè)“真實(shí)的”、穩(wěn)定的和連貫的自我以及這個(gè)自我的文化印跡（cultural scripts），可能是把自傳作為教育探究的一種形式的唯一原因。[13]如果不關(guān)注我們自己的意識(shí)，不質(zhì)疑我們自己的文化印跡，我們“就會(huì)湮沒在社會(huì)表層，我們所看到的就是我們能得到的。 ”[14]

早在20世紀(jì)初，杜威曾批評(píng)過這樣一種現(xiàn)象：即人們往往毫無思考地拋棄一種技術(shù)，輕易地接受另一種技術(shù)。要改變這種現(xiàn)象，杜威認(rèn)為，惟一的辦法就是教師要學(xué)會(huì)用自己的思想和理智去行動(dòng)。他強(qiáng)調(diào)教師反思自己的實(shí)踐并將自己的觀察溶入新的教育理論的重要性。[15]“學(xué)會(huì)用自己的思想和理智去行動(dòng)”的過程就是進(jìn)行自傳研究、獲得解放的過程。

但是自傳研究可能會(huì)受到一些主張“實(shí)證”研究的學(xué)者的批評(píng)，其中最嚴(yán)厲的是批評(píng)這種研究缺乏規(guī)范性。其實(shí)，自傳研究只是課程研究領(lǐng)域的“復(fù)雜的會(huì)話”中的一種話語，它與其它話語一起構(gòu)成了課程研究領(lǐng)域的合唱。派納曾經(jīng)指出，“我們課程學(xué)者為自由創(chuàng)造所付出的代價(jià)是高水平的過度思索。也許，這是一種必要的付出。與教育心理學(xué)的規(guī)范以及它的科學(xué)地位和享有的相當(dāng)威望相比，我們更喜歡探究那些不僅沒有解決而且也沒有描述清楚的智慧表現(xiàn)領(lǐng)域，包括思維領(lǐng)域?！盵16]從這個(gè)意義上來說，自傳研究為教育提供了一種描繪無法量化的復(fù)雜經(jīng)驗(yàn)并進(jìn)而尋找經(jīng)驗(yàn)之意義與解放途徑的方法。

[1]陳雨亭．如何研究學(xué)校教育情境中的自我[J].全球教育展望，2009，(5).

[2][3]鄭燕祥．教育領(lǐng)導(dǎo)與改革新范式[M]．上海：上海教育出版社,2005.233.

[4]Pinar,William F.(1994).Autobiography,politics and sexuality:Essays in curriculum theory 1972-1992.New York:Peter Lang.16-17.

[5][英]邁克·費(fèi)瑟斯通.消費(fèi)文化與后現(xiàn)代主義[M]．劉精明譯．南京：譯林出版社，2000.3．

[6]轉(zhuǎn)孟慶茂．教育科學(xué)研究方法[M].北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，2001.162．

[7]默里·斯坦因.變形：自性的顯現(xiàn)[M]．喻陽譯．北京：社會(huì)科學(xué)出版社，2003.15．

[8][法]菲利浦·勒熱訥.自傳契約[M]．楊國(guó)政譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2001.40-41．

[9]Pinar,William (2000).Currere:Toward Reconceptualization.In William Pinar(ed).Curriculum Studies:The Reconceptualization.New York: Educator’s International Press．411．

[10]柳夕浪．建構(gòu)積極的“教學(xué)自我”——教師研究的價(jià)值取向[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2003，(3)．

[11][13]Pinar,William(2005).Preface:What Should Be and What Might Be.In Janet Miller.Sounds of Silence Breaking:Women,Autobiography,Curriculum.New York:Peter Lang.XⅢ.Ⅳ

[12]柳夕浪．教師需要什么樣的教育研究[M]．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2001，(3)．

[14]Pinar,William(2004).What is Curriculum TheoryMahwah:Lawrence Erlbaum Associates.257-258．

[15]陳振華．關(guān)于教師研究及其方法論問題[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2004,(1).

[16][美]威廉·F·派納等．理解課程[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.881．

陳雨亭/天津教育科學(xué)研究院副教授，教育學(xué)博士

（責(zé)任編輯：曾慶偉）