● 蔡文藝

科學(xué)探究教學(xué)中基于工作單的課堂評價
——以人教版九年級《浮力》第一課時為例

● 蔡文藝

評價在科學(xué)探究課堂中至關(guān)重要，然而，我們雖有好的評價理念，卻鮮有切實可行的操作技術(shù)和方法。“工作單”(worksheet)是一種能很好地運(yùn)用于科學(xué)探究課堂的評價工具和載體。基于工作單的課堂評價有四個環(huán)節(jié)：確定探究主題、設(shè)計工作單、制定評分規(guī)則、反饋并修正教與學(xué)。

工作單；科學(xué)探究；課堂評價

新課程以來，我國的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)將“科學(xué)探究”置于核心地位，倡導(dǎo)用探究的方式學(xué)習(xí)科學(xué)，這是我國科學(xué)教育史上一個具有劃時代意義的重大進(jìn)步。經(jīng)過近10年的探索，科學(xué)探究的觀念已經(jīng)深入人心，教師們嘗試用這樣的方法來改進(jìn)自己的教學(xué)，這是一個可喜的進(jìn)步。然而，“任何教育改革的真正實現(xiàn)和長久，必須落實到課堂教學(xué)模式和評價方式的革新上”，[1]雖然科學(xué)課堂的教學(xué)模式有所變革，但是與教學(xué)模式同等重要的評價方式的變革卻顯得步履維艱，甚至成為新課程改革的“瓶頸”。蔡鐵權(quán)一針見血地指出：“我國的《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》有很好的評價理念，但缺少可操作的具體的評價方法，如對科學(xué)探究、科學(xué)學(xué)習(xí)的過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方法的描述都不夠具體?！盵2]韋鈺也強(qiáng)調(diào)：“評價本來就是教育過程的一部分，探究式科學(xué)教育要求在教材和教師的教案中包含形成性評價的內(nèi)容，而且形成性評價應(yīng)該成為探究式科學(xué)教育的主要評價形式。[3]

因此，探索科學(xué)探究能力的評價方式就顯得尤為迫切，如何將好的評價理念落實到真實的科學(xué)課堂教學(xué)中成為當(dāng)前亟待解決的一道難題。筆者認(rèn)為”工作單”（worksheet）便是一種很好的可用于科學(xué)探究教學(xué)的課堂評價方式，實際上其產(chǎn)生也是源于“評價”的需要。

一、工作單產(chǎn)生的背景

所謂工作單，就是指針對一個具體的探究活動，給學(xué)生開出的一道任務(wù)清單，學(xué)生按照上面的要求和指示自己動手探究，把過程和結(jié)果寫在上面，教師可根據(jù)其完成的過程和結(jié)果進(jìn)行評價。

自“探究”在科學(xué)課程中被強(qiáng)調(diào)以來，國際科學(xué)教育界一直在探索科學(xué)探究能力的評價方式。由于紙筆測試一直在教育測量中占統(tǒng)治地位，人們自然想到用這一簡便省時的方式，通過編制一道試題來測量學(xué)生的某一項技能，但是一個明顯的問題是，紙筆測驗的每一道試題只能測得學(xué)生孤立的某一項技能，無法展現(xiàn)一個完整的探究過程，彼此孤立的單項技能的匯合并不能判斷學(xué)生真實的科學(xué)探究水平；然后人們便開始嘗試用自然觀察的方式，即讓學(xué)生實際展開探究，教師通過觀察學(xué)生“做科學(xué)”的過程進(jìn)行評價，英國成就評價機(jī)構(gòu)(APU)曾經(jīng)采用這種方式，但是現(xiàn)場觀察的成本太高，其信度也受到質(zhì)疑；最終人們采取了一種比較折中的方式，即運(yùn)用工作單來評價學(xué)生的科學(xué)探究水平，它不需要太高的成本，信度和效度能得到基本保證，因此在大規(guī)模的終極性測評中被充分應(yīng)用，如美國國家教育進(jìn)步評估(NAEP)和英國成就評價機(jī)構(gòu)(APU)都使用這樣的方式。

伴隨表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)(performance standards)的開發(fā)和課堂評價研究的興盛，人們發(fā)現(xiàn)工作單不僅是一種很好的終極性測評工具，在日常的課堂評價中亦可以得到很好的應(yīng)用，作為一種形成性評價方式，對改進(jìn)教師的教學(xué)和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)揮著不可替代的作用。

二、工作單是科學(xué)探究課堂評價的重要載體

課堂評價是指圍繞學(xué)校日常教學(xué)活動的各種評價形式的總稱。[4]它在本質(zhì)上是一種“基于證據(jù)的推斷”（Evidence-based Reasoning)，是為改進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)提供反饋信息的形成性評價活動。[5]即通過收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)的信息來判斷和反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)，從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的。Black和Wiliam通過大量的文獻(xiàn)和實證考察，將信息的收集歸納為三個途徑，即學(xué)生的書面表達(dá)（the writing)、語言表達(dá)（the talk）和行為表達(dá)（the actions）。[6]舉個簡單的例子，教師通過提問題讓學(xué)生回答而獲得信息的方式就屬于通過學(xué)生“語言表達(dá)”來收集信息?！皶姹磉_(dá)”則包括課堂練習(xí)、課后作業(yè)等多種形式，而工作單便是其中極為重要的一種。

在科學(xué)探究課堂評價中，上述三種收集信息的方式都是同等重要的，都有“可用武之地”，教師亦可以交互使用三種方式以達(dá)到評價的最優(yōu)化。但是學(xué)生的語言和行為都是稍縱即逝的，需要教師敏銳的觀察與機(jī)智的判斷，而在當(dāng)前教師評價意識不高、評價技術(shù)缺失的前提下，及時評價的效率會大打折扣，而且在“大班化”的條件下，教師往往應(yīng)接不暇，很難兼顧大量的學(xué)生。因此，通過“工作單”的方式收集信息便顯示出其優(yōu)越性，因為它是作為一種“實物”的證據(jù)呈現(xiàn)出來的，教師既可以在事發(fā)時進(jìn)行及時的評價與指導(dǎo)，也可以在事后作出進(jìn)一步的反饋，為后面的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)提供改進(jìn)的基礎(chǔ)。

因此，我們說工作單是一種很好的課堂評價工具，是收集評價信息的重要載體。它可以將教學(xué)和評價有機(jī)地結(jié)合起來，以“任務(wù)驅(qū)動”的方式刺激學(xué)習(xí)的發(fā)生，便于學(xué)生自我調(diào)節(jié)與自我評價，由此在科學(xué)探究課堂中得到廣泛的應(yīng)用。那么，我們?nèi)绾位诠ぷ鲉蝸磉M(jìn)行課堂評價呢？

三、基于工作單的課堂評價方法

（一）確定探究主題

科學(xué)教育的最終目的是提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，科學(xué)素養(yǎng)包括科學(xué)知識、科學(xué)探究技能、科學(xué)情感和態(tài)度等因素?？茖W(xué)探究是一種重要的教學(xué)方式，也是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的主要方式，美國《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》就明確指出：科學(xué)學(xué)習(xí)的中心環(huán)節(jié)是探究。[7]在科學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生除了需要掌握大量的事實性知識而外，更重要的是對各種科學(xué)概念、科學(xué)原理的理解與運(yùn)用以及有關(guān)科學(xué)猜想、收集數(shù)據(jù)、實驗制作等的高級思維與探究技能，而這些重要的科學(xué)概念和技能都是需要通過學(xué)生“動手做”而獲得的。因此，在科學(xué)探究教學(xué)中，常常需要確定探究的“主題”，如“探究摩擦力的大小與哪些因素有關(guān)”、“探究運(yùn)動的物體為什么會停下來”、“調(diào)查日常生活中對人體有害的化學(xué)物質(zhì)”等等，圍繞這樣的主題，學(xué)生可以展開一系列或一項完整的探究活動。

實際上，科學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域本來就是由許多大大小小的主題和亞主題所構(gòu)成的，我國《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（7-9年級）》就將科學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容分為五大領(lǐng)域：“科學(xué)探究”，“生命科學(xué)”，“物質(zhì)科學(xué)”，“地球、 宇宙和空間科學(xué)”，“科學(xué)、技術(shù)與社會的關(guān)系”。每個領(lǐng)域下都由許多大的主題所構(gòu)成，如“物質(zhì)科學(xué)”下包括四個大主題：“常見的物質(zhì)”、“物質(zhì)的結(jié)構(gòu)”、“物質(zhì)的運(yùn)動與相互作用”、“能與能源”。每個大主題下又有若干亞主題，如“物質(zhì)的結(jié)構(gòu)”中包括“構(gòu)成物質(zhì)的微粒”、“元素”、“物質(zhì)的分類”。在亞主題中具體規(guī)定了應(yīng)該掌握的科學(xué)知識、科學(xué)原理與建議的探究活動等。[8]

我們這里所說的“探究主題”實際上是屬于亞主題之下的，它是一個針對特定的需要掌握的科學(xué)概念或原理的比較具體的探究活動，需要教師根據(jù)教學(xué)的實際情況來確定。以人教版九年級《浮力》為例，它是屬于“物質(zhì)的運(yùn)動與相互作用”的亞主題“運(yùn)動和力”中的內(nèi)容，課程標(biāo)準(zhǔn)要求“知道阿基米德原理和沉浮條件”，[9]一般分三課時完成：第一課時主要為認(rèn)識浮力、探究水中的物體受到的浮力大??；第二課時主要是探究物體受到的浮力與哪些因素有關(guān)；第三課時了解并驗證阿基米德原理。實際上每課時都涉及到一個重要的探究主題，根據(jù)教學(xué)的需要，我們把第一課時的探究主題確定為 “探究在水中的石頭是否受到浮力”。

（二）設(shè)計工作單

確定了探究主題后，我們便可以根據(jù)主題來設(shè)計工作單了，說的通俗一點就是，你需要學(xué)生做什么，將學(xué)生需要做的事情羅列出來便構(gòu)成了一份原始的“工作單”，但我們還要考慮如何使其更精致、更能驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)等問題。

按照提示程度的不同，Woolnough等人把工作單劃分為三種類型：第一種是開放性工作單，只要求學(xué)生把探究過程和結(jié)果描述下來，沒有任何提示；第二種是結(jié)構(gòu)性工作單，要求學(xué)生按照提示的一般框架結(jié)構(gòu)描述探究過程和結(jié)果；第三種是引導(dǎo)性工作單，它針對具體探究任務(wù)一步步地引導(dǎo)學(xué)生探究，并將結(jié)果記錄下來。[10]很顯然，開放程度的不同，對學(xué)生的挑戰(zhàn)大小就不同，教師可以根據(jù)教學(xué)的具體情況靈活運(yùn)用，比如一個需要發(fā)揮學(xué)生猜想能力與創(chuàng)造能力的探究活動，學(xué)生通過自己的已有認(rèn)知和判斷能夠完成的，那么用開放性工作單就比較好。

一般說來，在科學(xué)探究教學(xué)中，我們建議采用“結(jié)構(gòu)性工作單”。這么做主要基于兩點考慮，一是畢竟是新課教授，采用開放性工作單很可能導(dǎo)致學(xué)生茫然不知所措。二是如果采用引導(dǎo)性工作單，則課堂可能會比較沉悶，不利于學(xué)生創(chuàng)造能力的發(fā)揮。而結(jié)構(gòu)性工作單既可以充當(dāng)學(xué)生探究活動的“腳手架”，同時又不過分束縛學(xué)生的創(chuàng)造力，課堂氣氛也可以更加活躍。Woolnough等人的實證研究也表明：采用結(jié)構(gòu)性工作單評價學(xué)生的科學(xué)探究能力，其失真度相比于另外兩種工作單是最小的。[11]因此我們認(rèn)為采用結(jié)構(gòu)性工作單是比較常見的做法。

另外，為使工作單更加科學(xué)，更能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)，我們也可以靈活的設(shè)計，比如采用充滿趣味的語言、設(shè)置學(xué)生熟悉而又能引發(fā)好奇的問題情景、任務(wù)的描述必須清晰易懂、提示的語言不要過分冗長等等。一份好的工作單可以反復(fù)利用并不斷改進(jìn)，成為教師熟悉而常州的課堂評價工具。

根據(jù)《浮力》第一課時的探究主題“探究在水中的石頭是否受到浮力”，這是一個完整的探究活動，學(xué)生需要進(jìn)行猜想、設(shè)計實驗并用彈簧秤測量物體在水中所受到的浮力，最后驗證其猜想并將浮力的概念應(yīng)用到新的情境中。為此，筆者設(shè)計了《浮力》第一課時的結(jié)構(gòu)性工作單，見下表：

《浮力》第一課時工作單

（三）制定評分規(guī)則

工作單設(shè)計好之后，接下來的事情就讓學(xué)生執(zhí)行并完成工作單的任務(wù)了，但是這里忽略了一個關(guān)鍵的問題，那便是如何判斷學(xué)生探究活動水平的高低呢？學(xué)生如何知道自己做到什么程度才算是好的？這時候便需要“評分規(guī)則”了。

“評分規(guī)則是一套用于評價學(xué)生學(xué)習(xí)成果的得分指南。它是一種評價工具，借助清晰具體的評價準(zhǔn)則和對熟練水平的描述測量學(xué)生的成就。評分規(guī)則能幫助教師測量學(xué)生的作業(yè)、進(jìn)步和學(xué)習(xí)過程，同時，它也融合了學(xué)生在各個領(lǐng)域的學(xué)業(yè)成功?！盵12]說的通俗一點，科學(xué)探究中的評分規(guī)則就是從幾個維度去評價學(xué)生探究活動完成的好壞，每個維度設(shè)定幾個等級，每個等級對應(yīng)相應(yīng)的表現(xiàn)，然后根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)來判斷學(xué)生的等級和探究活動的水平如何。

按照評價的細(xì)致程度來分，評分規(guī)則可以分為整體評分規(guī)則和分項評分規(guī)則。[13]整體評分規(guī)則是從整體上對學(xué)生的不同表現(xiàn)水平的描述和評價，它是一種以整體印象為基礎(chǔ)的評分方法，相對簡單和概括，不考慮構(gòu)成整體的個別細(xì)節(jié)部分，如我們可以從思想性、條理性、寫作風(fēng)格、語句流暢性四個維度來大致評價一篇作文的優(yōu)劣。分項評分規(guī)則要求對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行分析，找出構(gòu)成表現(xiàn)的成分或特征，然后對不同的成分或特征分別進(jìn)行評分，它是一種針對構(gòu)成任務(wù)或成果的每個重要細(xì)節(jié)進(jìn)行判斷的評分方法，其價值在于能夠幫助教師從不同的方面評價學(xué)生并為學(xué)生提供詳細(xì)的反饋信息。假如我們要對“觀察”這一重要的科學(xué)探究技能作出評價，就可以針對特定的任務(wù)設(shè)計“觀察”的評分規(guī)則，提煉出“觀察”的幾個子要素，根據(jù)每個要素對學(xué)生進(jìn)行評分，從而判斷學(xué)生具體的觀察水平如何。

“探究水中的石頭是否受到浮力”的整體評分規(guī)則

實際上，整體評分規(guī)則和分項評分規(guī)則是可以相互轉(zhuǎn)化的，教師可以根據(jù)具體的教學(xué)需要靈活運(yùn)用。基于“探究在水中的石頭是否受到浮力”是一個完整的探究活動的考慮，筆者設(shè)計了一個整體評分規(guī)則。見上表。

在上述評分規(guī)則中，根據(jù)探究活動的流程，筆者設(shè)計了五個評價維度，每個維度分三種表現(xiàn)水平，教師可以根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)和工作單上的結(jié)果進(jìn)行打分，滿分為15分，如果時間允許，也可以組織學(xué)生進(jìn)行自評和小組互評。當(dāng)然，你也可以采用四分制、五分制或者A、B、C、D表示等級。對不同等級的描述可以從以往學(xué)生的作品中進(jìn)行歸納，也可以根據(jù)自己的經(jīng)驗自上而下地進(jìn)行設(shè)定并在實踐中逐步優(yōu)化。

（四）反饋并修正教與學(xué)

反饋是指教師根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)和理解提供有針對性的信息[14]，評價之所以能夠改進(jìn)教學(xué)和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)就在于教師能夠根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和表現(xiàn)作出適當(dāng)?shù)姆答?，反饋既是針對教師本人的，更是針對學(xué)生的。針對教師本人的反饋能夠及時改變教學(xué)策略、調(diào)整下一課時的教學(xué)目標(biāo)、甚至調(diào)整短期或長期的教學(xué)計劃；針對學(xué)生的反饋能夠讓學(xué)生及時知道自己的不足在哪里，需要在哪些地方加以改進(jìn)或者及時彌補(bǔ)不懂的地方，從而能夠持續(xù)地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

Black和Wiliam通過對160種教育期刊上250篇關(guān)于形成性評價的文獻(xiàn)進(jìn)行綜述，發(fā)現(xiàn)向?qū)W生提供準(zhǔn)確的、描述性的反饋結(jié)果，并讓學(xué)生參與課堂評價能夠促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。[15]所以根據(jù)評分規(guī)則給學(xué)生打分并不是評價的終結(jié)。實際上，打分是次要的，反饋才至關(guān)重要，假若我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在“實驗設(shè)計”這一維度上得分普遍偏低，那么教師在以后的教學(xué)中就可以“對癥下藥”，著重提升學(xué)生的實驗設(shè)計能力；假若個別學(xué)生在某些維度上存在問題，教師則可對學(xué)生進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)或者引導(dǎo)其進(jìn)行自我評價，產(chǎn)生自我調(diào)節(jié)式學(xué)習(xí)。

學(xué)生的“探究技能”是一個長期的培養(yǎng)目標(biāo)，也是一種綜合的素養(yǎng)，絕不是一堂課或短期內(nèi)就能夠完成的，需要教師持之以恒地堅持，滲透進(jìn)每一天的日常教學(xué)之中。因此，對科學(xué)探究能力評價的反饋也將是持續(xù)的，是一個讓學(xué)生不斷進(jìn)步的循環(huán)上升的過程。唯有這樣，學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)才能最終得以實現(xiàn)。

四、結(jié)語

促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評價研究在中國正值欣欣向榮的發(fā)展之際，而科學(xué)探究課堂也正呼喚這樣的評價方式，筆者恰好尋找到這樣的一個結(jié)合點，以期為科學(xué)探究課堂評價方式的變革作出些微的貢獻(xiàn)。所謂“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”，雖然這樣的探索還處于起步的階段，但我們必將繼續(xù)堅持下去。

[1]Baxter,G.P.& Glaser,R.(1998).Investigating the cognitive complexity of science assessment.Educational Measurement:Issues ancl Practices,17(3):37-45.

[2]蔡鐵權(quán).《全日制義務(wù)教育科學(xué)（7-9年級）課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》述評[J]．全球教育展望，2007(1).

[3]韋鈺．科學(xué)教育評價的發(fā)展新趨勢，中國教育報，2008.1.14.

[4]Guskey,T.R.(2003).How classroom assessment improve learning.Educational Leadership,60(5):1-6.

[5]Black,P.&Wiliam,D.(1998).Assessment and classroom learning.Assessment in Education,5(1):7-74.

[6][l5]Black,P.&Wiliam,D.(1998).Inside the black box:Raising standards through classroom assessment.London,England King’s College.Phi Delta Kappan.80(2):139-148.

[7]美國國家研究理事會，美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)[M].戢守志等.北京：科學(xué)技術(shù)文獻(xiàn)出版社，l999:4．

[8][9]參見：國家課程標(biāo)準(zhǔn)專輯——科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn) （7-9年級）：http：//www．being.org.cn/ncs/sci/m/sci-m03.htm#

[10][11]Woolnough,B.E.&Toh.K.A.(1990)Alternative approaches to assessment of practical work in science.School science review,71:127-130.

[12]MontgomeryK..Classroom Rubrics:SystematizingWhat Teachers Do Naturally.The Clear House.2000，73(6)．

[13]崔允漷，王少非，夏雪梅.基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價[M]．華東師范大學(xué)出版社，2008:153-154.

[14]Hattie,J.&Timperley,H.(2007),The Power of Feedback.Review of educational research,77(1):81-112.

蔡文藝/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所

(責(zé)任編輯:張 斌)