陳秀淵

(浙江樹人大學(xué)外國語學(xué)院，浙江杭州310015)

改進(jìn)外語課堂話語結(jié)構(gòu)的可行性實證研究

陳秀淵

(浙江樹人大學(xué)外國語學(xué)院，浙江杭州310015)

課堂話語結(jié)構(gòu);語言輸出;話語交際能力

課堂話語分析是外語教學(xué)研究的一個重要途徑。由于全球化形勢對外語學(xué)習(xí)的要求已不僅是強(qiáng)調(diào)語言的準(zhǔn)確性，還要求提高話語交際能力，傳統(tǒng)課堂話語結(jié)構(gòu)的局限性日益明顯。分析外語課堂話語結(jié)構(gòu)與學(xué)生語言輸出之間的聯(lián)系，探討教師調(diào)整話語結(jié)構(gòu)的策略，為促進(jìn)師生教學(xué)互動，提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力提供了可行的方法。

隨著話語分析理論在語言教學(xué)研究中的推廣，當(dāng)前人們越來越多地通過話語分析的途徑對外語課堂教學(xué)過程進(jìn)行研究。國外語言學(xué)家如 Coulthard與 Montgomery［1］，Sinclair與Brazil［2］等提出，話語分析就是以話題為單位的話語結(jié)構(gòu)的分析，可研究教師與學(xué)生的對話在功能上如何推進(jìn)教學(xué)活動的發(fā)展。近年來國內(nèi)教學(xué)工作者在以外語課堂作為語言環(huán)境的話語研究方面取得了不少成果，例如:1999年，賈愛武［3］指出了傳統(tǒng)課堂話語結(jié)構(gòu)在師生互動模式上的局限性。2002年，周星、周韻［4］通過課堂錄音和課外訪談的形式對大學(xué)英語課堂教師話語做了研究。2004年，劉家榮和蔣宇紅［5］錄音調(diào)查英語口語課堂，分析了師生雙方在課堂互動過程中的話語量及特征。同年，尹鴻雁［6］在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)τ⒄Z課堂互動模式進(jìn)行了個案分析。眾所周知，當(dāng)今外語教學(xué)改革和全球化的發(fā)展都對學(xué)生的話語交際能力提出了更高的要求，上述研究也都體現(xiàn)出了對這一趨勢的關(guān)注。要使學(xué)生獲得更多的使用語言的機(jī)會，就意味著課堂結(jié)構(gòu)必須由傳統(tǒng)的輸入型向新興的輸出型轉(zhuǎn)化，而本文要探討的就是外語課堂話語結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的可行性。

一、外語課堂話語結(jié)構(gòu)的改進(jìn)

(一)構(gòu)建比IRF更復(fù)雜的課堂話語結(jié)構(gòu)

20世紀(jì)70年代，Sinclair與Coulthard［7］將傳統(tǒng)課堂話語結(jié)構(gòu)概括為“IRF(initiation－response－feedback)”，即“教師引發(fā)－學(xué)生回答－教師反饋”。這一結(jié)構(gòu)并非真實交際場合下的話語結(jié)構(gòu)，而是出現(xiàn)在由教師控制和管理的課堂上，在課堂教學(xué)中的應(yīng)用較為普遍。在IRF結(jié)構(gòu)的運作下，學(xué)生回答問題后習(xí)慣于等待教師做出判斷，不論是正面還是負(fù)面的反饋都會被當(dāng)作交際終止的信息，回答過了就認(rèn)為任務(wù)已經(jīng)完成，這樣很容易使學(xué)生處于被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，失去進(jìn)一步思考的能力。因在課堂上長期語言輸入多，輸出少，學(xué)生的口頭表達(dá)得不到鍛煉，學(xué)習(xí)積極性也不高。隨著我國加入WTO，當(dāng)前國內(nèi)外形勢對外語學(xué)習(xí)的要求已不僅是強(qiáng)調(diào)語言的準(zhǔn)確性，還要求提高話語交際能力，因此傳統(tǒng)課堂話語結(jié)構(gòu)的局限性就十分明顯了。不過，IRF只是一個基礎(chǔ)性的話語結(jié)構(gòu)，基于會話序列結(jié)構(gòu)和話語修正的理論，相鄰對的非最小后擴(kuò)展能對前面的序列起到話語修正的作用［8］，所以只要稍加調(diào)整，這一結(jié)構(gòu)就可以變成更為復(fù)雜的 IR(I1R1)F的形式，即教師針對學(xué)生不正確或不完善的回答，可不予立即反饋，而是引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)回答，再給出反饋。在反饋(F)之前，根據(jù)具體情況還可能出現(xiàn)I2R2，I3R3……即教師不斷與學(xué)生互動，目的都是激發(fā)學(xué)生的回應(yīng)。語言輸出的增加，能充分調(diào)動起學(xué)生的課堂參與積極性，培養(yǎng)學(xué)生使用外語的應(yīng)對能力。

(二)教師調(diào)整課堂話語結(jié)構(gòu)的策略

作為教學(xué)活動組織者的教師應(yīng)如何在課堂上即時構(gòu)建比IRF更復(fù)雜的話語結(jié)構(gòu)?經(jīng)研究，可使用的策略有以下三種:

1)提示:學(xué)生回答有困難，教師不直接告知答案，而是給出一兩個關(guān)鍵詞，讓學(xué)生進(jìn)一步思考，再次作答;

2)糾正:學(xué)生回答錯誤，教師不當(dāng)場判斷，而是用反問、設(shè)問等方式讓學(xué)生自我糾正;

3)探討:學(xué)生回答正確，教師繼續(xù)就會話主題提問，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)思考回答。

教師話語相當(dāng)于在IRF的基礎(chǔ)上增加序列，只要內(nèi)容、時機(jī)恰當(dāng)，就能促進(jìn)師生之間的教學(xué)互動。由教師帶動學(xué)生多進(jìn)行會話，有利于逐步提高學(xué)生的話語交際能力。

二、實證研究設(shè)計

上面從理論角度研究了改進(jìn)傳統(tǒng)外語課堂話語結(jié)構(gòu)的方法，但是，話語結(jié)構(gòu)的調(diào)整是否真的能增加學(xué)生的語言輸出?為了證實這一構(gòu)想，筆者對浙江樹人大學(xué)三名同行教師的40分鐘大學(xué)英語課堂進(jìn)行了兩次錄音調(diào)查。第一次錄音是隨機(jī)的，之后對三名英語教師進(jìn)行調(diào)整課堂話語結(jié)構(gòu)的策略培訓(xùn)，隔了一段時期，待應(yīng)用較為熟練后，再次錄音，兩次錄音的班級、教材不變，最后將錄音材料進(jìn)行系統(tǒng)分析，關(guān)注點是話語量和話語結(jié)構(gòu)。

三、結(jié)果與討論

(一)自然課堂的話語量和話語結(jié)構(gòu)

表1 培訓(xùn)前自然課堂錄音分析

上表整理了第一次錄音中教師話語和學(xué)生話語在一節(jié)英語課上所占用的時間與比例，以及會話結(jié)構(gòu)類型與所占比例。比較A、B兩個班級，A班復(fù)雜話語結(jié)構(gòu)的會話比B班多一些，學(xué)生話語量也比B班多一些，說明話語結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度與學(xué)生話語量有一定聯(lián)系。C班情況似有不同，但細(xì)看之下發(fā)現(xiàn)C班會話時間僅3分鐘，即大部分時間都是教師講解，用話語結(jié)構(gòu)去分析就不太客觀了。這從一個側(cè)面說明，假如教師話語量過多，就很難增加學(xué)生的語言輸出，因為基本上沒有師生會話，調(diào)整話語結(jié)構(gòu)也無從談起。

(二)調(diào)整后課堂的話語量和話語結(jié)構(gòu)

表2 培訓(xùn)前后的課堂錄音對比分析

為了方便對比，上表將同一班級的兩次錄音標(biāo)上了數(shù)字。雖然三個班級的師生話語量分布不盡相同，但調(diào)整課堂話語結(jié)構(gòu)后，教師話語量都減少了，取而代之的是學(xué)生話語量增加了6%到8%不等，說明話語結(jié)構(gòu)的調(diào)整確實能給學(xué)生創(chuàng)造更多練習(xí)口頭表達(dá)的機(jī)會。

四、結(jié) 語

上面的教學(xué)實踐是基于理論研究展開的，旨在觀察改進(jìn)后的課堂話語結(jié)構(gòu)是否有利于增加學(xué)生的語言輸出。從中至少可以得出兩個結(jié)論:第一，在保證一定會話量的情況下，復(fù)雜的話語結(jié)構(gòu)在總會話中所占的比例越高，學(xué)生語言輸出也越多;第二，通過一定的策略培訓(xùn)，教師能夠有意識地在課堂教學(xué)中多使用復(fù)雜的話語結(jié)構(gòu)。這些結(jié)論對外語教學(xué)的啟迪也有二:首先，為了使學(xué)生獲得更多使用語言交際的機(jī)會，教師應(yīng)控制自身話語量，減少重復(fù)的單向輸入;其次，要引導(dǎo)學(xué)生參與互動，必須先深化教師對普通會話規(guī)律的認(rèn)識，這樣才能組織好課堂活動，充分調(diào)動起學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。當(dāng)然，本文的實證只是個案，語料尚不夠豐富，希望將來還能有機(jī)會就此開展更為普遍和深入的研究。

［1］ Coulthard，M ＆ Montgomery，M．Studies in Discourse Analysis［M］．London:Routledge and Kegan Paul．1981.

［2］ Sinclair，J．＆ Brazil，D．Teacher Talk［M］．Oxford:OUP．1982

［3］ 賈愛武．語言課堂話語模式的分析與改進(jìn)［J］．解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，1999(4):72-73.

［4］ 周星，周韻．大學(xué)英語課堂教師話語的調(diào)查與分析［J］．外語教學(xué)與研究，2002(1):59-68.

［5］ 劉家榮，蔣宇紅．英語口語課堂話語的調(diào)查與分析——個案研究［J］．外語教學(xué)與研究，2004(4):285-291.

［6］ 尹鴻雁．英語課堂教學(xué)個案研究［J］．清華大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2004(S1):106-110.

［7］ Sinclair，J．＆ Coulthard，M．Towards an Analysis of Discourse:the English Used by Teachers and Pupils［M］．London:Oxford University Press．1975.

［8］ 于國棟．會話分析［M］．上海:上海外語教育出版社．2008:106-107.

An Empirical Feasibility Study of the Improvement in Foreign Language Classroom Discourse Structure

CHEN Xiu-yuan
(Foreign Language Institute，Zhejiang Shuren University，Hangzhou，Zhejiang 310015，China)

classroom discourse structure;language output;discourse communicative competence

Analysis of classroom discourse is an important means of foreign language teaching and research．Since globalization calls for not only the accuracy in learning a foreign language，but also advanced discourse communicative competence，the traditional classroom discourse structure has become outdated．The author attempts to analyze the connections between discourse structure and students’language output，and provide strategies that can be adopted by teachers to adjust discourse structures，so that the interaction between teachers and students can be promoted，and students’ability to use a foreign language can be improved．

H319.3

A

2095-2708(2012)01-0155-02

2011-06-13

浙江樹人大學(xué)校立教改項目“改進(jìn)外語課堂話語結(jié)構(gòu)增加學(xué)生語言輸出”(2010JA3038)。