董 豐，任 希

(西南大學(xué) 外國語學(xué)院，重慶 400715)

頭韻結(jié)合概念隱喻教學(xué)對英語習(xí)語記憶的作用

董 豐，任 希

(西南大學(xué) 外國語學(xué)院，重慶 400715)

習(xí)語是語言的精髓，但由于習(xí)語表達(dá)方式的特殊性，使其成為了英語學(xué)習(xí)與教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。Boers和Lindstromberg提出習(xí)語的教學(xué)和研究不僅應(yīng)重視概念隱喻的作用，而且應(yīng)當(dāng)重視習(xí)語的某些音韻特征的作用，例如頭韻。在沒有要求學(xué)習(xí)者注意頭韻的條件下，頭韻本身能夠輔助學(xué)習(xí)者記憶習(xí)語。在教學(xué)中提醒學(xué)生注意習(xí)語頭韻特點(diǎn)，能夠顯著地促進(jìn)習(xí)語形式的短時(shí)記憶，將頭韻和概念隱喻有機(jī)結(jié)合起來會(huì)加強(qiáng)學(xué)生對習(xí)語形式和意義的短時(shí)記憶。

英語習(xí)語;頭韻;概念隱喻;短時(shí)記憶

一、引言

習(xí)語形象生動(dòng)，在以英語為母語的人群中，有著非常廣泛的應(yīng)用。據(jù)統(tǒng)計(jì)，大多數(shù)英語國家的人在日常生活中要使用兩千萬個(gè)比喻，也就是說人們每周大約要說三千個(gè)比喻、七千個(gè)習(xí)語?？梢?，英語習(xí)語學(xué)習(xí)是很重要的，而這向來也是中國學(xué)生感到最頭疼、最難學(xué)和最難記憶的一部分。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為，習(xí)語是固定的詞組，在語義上是不可分割的統(tǒng)一體，其整體的意義不能從組成習(xí)語的各個(gè)詞匯意義上揣測出來，因此習(xí)語是一種“死喻”(dead metaphor)，是約定俗成的習(xí)慣用法。認(rèn)知語言學(xué)則認(rèn)為，語言是受規(guī)則支配的體系，人們學(xué)習(xí)和掌握習(xí)語不能只靠單純記憶、模仿，還應(yīng)盡量理解習(xí)語的概念理據(jù)，注意習(xí)語的組成成分與習(xí)語整體意義的內(nèi)在聯(lián)系，使自己具有創(chuàng)造性活用習(xí)語的能力。

基于以上觀點(diǎn)，K?vecses和Szabó1996年從認(rèn)知語義學(xué)的角度探討了如何通過分析習(xí)語的來源以及它所蘊(yùn)含的概念知識更有效地理解并記憶習(xí)語［1］。在此基礎(chǔ)上，Boers和Lindstromberg 2005年研究發(fā)現(xiàn)［2］，除了概念隱喻知識，英語習(xí)語中還有一些自身具備的音韻方面的特征能夠提高英語學(xué)習(xí)者記憶習(xí)語的效果，這就是頭韻。根據(jù)Boers和Stengers的統(tǒng)計(jì)［3］，在《牛津英語習(xí)語詞典》收錄的習(xí)語中，帶有典型頭韻現(xiàn)象的習(xí)語至少占到了習(xí)語總量的15%。如果再算上非典型頭韻現(xiàn)象的習(xí)語(例如off the cuff)和帶諧音現(xiàn)象的習(xí)語(例如be left high and dry)，具有音韻特征的習(xí)語大約占習(xí)語總數(shù)的20%。Boers和Lindstromberg的實(shí)驗(yàn)顯示英語學(xué)習(xí)者對于帶頭韻習(xí)語的記憶效果要明顯好于不帶頭韻的習(xí)語，頭韻本身可以輔助學(xué)生對習(xí)語形式的記憶。他們還認(rèn)為在教學(xué)中提醒學(xué)生注意頭韻特征，學(xué)生記憶會(huì)更深刻，但是這個(gè)觀點(diǎn)并沒有得到實(shí)證研究的驗(yàn)證。李紅、張磊采用實(shí)證研究的方法探討了頭韻不同的實(shí)驗(yàn)任務(wù)對中國英語學(xué)習(xí)者記憶英語習(xí)語的意義和習(xí)語的形式應(yīng)有的作用，發(fā)現(xiàn)頭韻對英語習(xí)語記憶的作用主要體現(xiàn)在形式方面［4］。但是以上研究都沒有探討在教師強(qiáng)調(diào)學(xué)生注意頭韻特征條件下，會(huì)對學(xué)生習(xí)語的短時(shí)記憶會(huì)產(chǎn)生什么影響。頭韻對習(xí)語記憶的相關(guān)研究文章在國內(nèi)并不多見，將隱喻和頭韻結(jié)合起來教學(xué)的研究更是少之甚少。本文在前人研究的基礎(chǔ)上，通過實(shí)證研究，探討了隱喻和頭韻結(jié)合的教學(xué)方式對學(xué)生習(xí)語意義和形式記憶的影響。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究內(nèi)容

本文關(guān)注兩個(gè)問題:一是教師強(qiáng)調(diào)學(xué)生注意習(xí)語頭韻特征對學(xué)生的習(xí)語的短時(shí)記憶會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響;二是與傳統(tǒng)的習(xí)語教學(xué)方式相比，隱喻和頭韻結(jié)合的教學(xué)方式是否能夠顯著地促進(jìn)習(xí)語形式和意義的短時(shí)記憶。

(二)實(shí)驗(yàn)對象

實(shí)驗(yàn)對象為西南大學(xué)三個(gè)英語中級教學(xué)班的108名大一學(xué)生，這些學(xué)生都是由同一個(gè)英語教師教授英語課，水平相當(dāng)。隨機(jī)選定兩個(gè)班為實(shí)驗(yàn)組1(簡稱組1)和實(shí)驗(yàn)組2(簡稱組2)，另一班為對照組(簡稱組3)。實(shí)驗(yàn)組除了本實(shí)驗(yàn)中選定的20個(gè)習(xí)語教學(xué)方法不同外，其他教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法均相同，具體見表1。

表1 各組表述

(三)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容

我們首先從Boers和Lindstromberg的研究以及《牛津英語習(xí)語詞典》中選取40個(gè)帶頭韻的習(xí)語［5］，這些習(xí)語滿足比較常見、透明度比較低(即習(xí)語字面意義與實(shí)際意義沒有明顯的聯(lián)系)、構(gòu)成詞比較簡單且構(gòu)成詞數(shù)量在3～5個(gè)之內(nèi)的特點(diǎn)。然后根據(jù)Lakoff＆Johnson(1980)的《我們賴以生存的隱喻》(Metaphors We Live By)所列出的概念隱喻從40個(gè)習(xí)語中剔除了那些非隱喻或隱喻性不明顯的習(xí)語［6］，最終篩選出20個(gè)帶頭韻的隱喻性習(xí)語。

對三個(gè)組采用不同的方法進(jìn)行習(xí)語教學(xué):組1采用隱喻教學(xué)的方法。教師首先在上課前提供有帶頭韻的20個(gè)隱喻性習(xí)語材料。在上課時(shí)講解習(xí)語的比喻義，同時(shí)講解每個(gè)習(xí)語背后所蘊(yùn)含的概念隱喻理據(jù)，并要求學(xué)生牢記這些習(xí)語，習(xí)語的講解時(shí)間和記憶時(shí)間共計(jì)25分鐘。

下面以fan the flames這個(gè)習(xí)語為例。教師首先給出這個(gè)習(xí)語的比喻義——激起怒火，火上澆油。那么“火”和“怒氣”是怎樣聯(lián)系起來的呢?人靠近“火”的時(shí)候會(huì)感到體溫上升，進(jìn)而皮膚變紅。同時(shí)人在“生氣”的時(shí)候由于內(nèi)部情感的攪動(dòng)也會(huì)感到體溫的上升從而變得“面紅耳赤”。這樣，教師就把“憤怒”(anger)和“火”(fire)聯(lián)系在一起。其實(shí)這個(gè)詞背后蘊(yùn)含著ANGER IS FIRE這個(gè)概念隱喻。

其它習(xí)語的講解例如:

Idiom:Burst the bubble

Figurative Meaning:Lose the confidence

Conceptual Metaphor:Pride is inflation

所發(fā)材料內(nèi)容例如:

Burst the bubble:Pride is inflation使失去信心

I hate to burst your bubble，but Columbus did not discover Canada.

我真的不想打擊你的自信，可是哥倫布的確沒有發(fā)現(xiàn)加拿大。

組2采用隱喻和頭韻結(jié)合的教學(xué)方式。在隱喻教學(xué)的基礎(chǔ)上，指出習(xí)語帶有頭韻的特征，并不斷強(qiáng)調(diào)習(xí)語的頭韻特征。在所發(fā)材料中頭韻被黑體加粗，例如:

Burst the bubble:Pride is inflation使失去信心

I hate to burst your b ubble，but Columbus did not discover Canada.

我真的不想打擊你的自信，可是哥倫布的確沒有發(fā)現(xiàn)加拿大。

組3采用傳統(tǒng)的習(xí)語教學(xué)模式，教師講解每一個(gè)習(xí)語的比喻義并附以例句，不講解習(xí)語所蘊(yùn)含的隱喻理據(jù)，也不提示這些習(xí)語所具有的頭韻特征。例如:

Burst the bubble:使失去信心

I hate to burst your bubble，but Columbus did not discover Canada.

我真的不想打擊你的自信，可是哥倫布的確沒有發(fā)現(xiàn)加拿大。

三、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析

(一)隨堂測驗(yàn)

兩節(jié)課90分鐘的時(shí)間內(nèi)，前25分鐘進(jìn)行習(xí)語教學(xué)。最后15分鐘，給學(xué)生發(fā)測試題。測試題共包含兩個(gè)部分:

第一部分:填空任務(wù)。從所講授的20個(gè)習(xí)語中隨機(jī)抽取10個(gè)習(xí)語組成填空任務(wù)。填空任務(wù)中所出現(xiàn)的句子與講授時(shí)的例句不同。受試者需要在15分鐘之內(nèi)，根據(jù)句子的意思和所給單詞的首字母將每個(gè)習(xí)語補(bǔ)充完整，每正確填寫一個(gè)習(xí)語得1分，錯(cuò)誤不得分。例如:

News of the defeat quickly b ________of our self-confidence.

失敗的消息使我們的自信心迅速破滅了。

第二部分:意義匹配任務(wù)。用于填空任務(wù)余留下的10個(gè)習(xí)語構(gòu)成意義匹配任務(wù)。意義匹配任務(wù)出現(xiàn)的句子與講授時(shí)的例句也不相同。任務(wù)要求受試者在15分鐘內(nèi)根據(jù)所學(xué)習(xí)語意義完成這些習(xí)語與10個(gè)句子的匹配。每五個(gè)為一組，共分為兩組。正確填寫一個(gè)習(xí)語得1分，錯(cuò)誤不得分。例如:

A sink or swim B Back to the drawing board C break the back of D Burst the bubble.E turn the tables

1.We are casting(投票)about how to________the work.

2.He tries to ________of anyone who believes population growth is not a problem.

3.When Joe was fourteen，his parents died，and he was left by himself to

4.Don’tworry.We’ll and defeat them someday

5.Our plan failed.So，now we have to ________.

(二)實(shí)驗(yàn)結(jié)果

將組1、組2和組3各項(xiàng)數(shù)據(jù)進(jìn)行單因素方差分析，最終統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2。

表2 隨堂測試結(jié)果

從表2可以看出在填空題中，實(shí)驗(yàn)組2的平均分7.414最高，標(biāo)準(zhǔn)差2.458最小，其次是對照組。在意義匹配練習(xí)中，做得最好的同樣是實(shí)驗(yàn)組2，平均分為7.276，其次是實(shí)驗(yàn)組1，最后是對照組。

由于樣本容量不同，所以要進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)，結(jié)果見表3。由于顯著性水平都大于0.05(見表4)，因此可以用one-way ANOVA來對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析(見表4)。

由表4可知，三組在填空題得分中達(dá)到顯著性差異(F=4.33，P=0.015)，同時(shí)在意義匹配題中也達(dá)到顯著性差異(F=8.659，P=0.000)，說明在兩種題型中，三組中都至少有一組和其他兩組有顯著區(qū)別。為查實(shí)三組兩兩之間是否具有顯著差別，筆者采用Tukey法進(jìn)行事后檢驗(yàn)，結(jié)果見表5。

表3 方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果

表4 方差分析結(jié)果

表5 兩種題型測試的三組間兩兩比較結(jié)果(Turkey檢驗(yàn)法分析結(jié)果)

從表5可以看出，在填空題中，實(shí)驗(yàn)組2顯著優(yōu)于實(shí)驗(yàn)組 1和對照組，P值分別為 0.021和0.036。實(shí)驗(yàn)組1和對照組沒有顯著區(qū)別，P值為0.877。意義匹配題中，實(shí)驗(yàn)組2顯著優(yōu)于對照組，P值為0.000，實(shí)驗(yàn)組1和對照組沒有顯著差異。

填空題考察的是習(xí)語形式的記憶，意義匹配題考察的是習(xí)語意義的記憶。由此可以得出以下結(jié)論:1)實(shí)驗(yàn)組2不論是形式記憶還是意義的短時(shí)記憶，結(jié)果都顯著地優(yōu)于對照組。2)實(shí)驗(yàn)組2在形式的短時(shí)記憶上，顯著優(yōu)于實(shí)驗(yàn)組1和對照組。3)實(shí)驗(yàn)組2在習(xí)語意義的記憶上沒有顯著優(yōu)于實(shí)驗(yàn)組1，雖然在平均分上高于后者。

四、結(jié)果與討論

實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)表明:1)教師強(qiáng)調(diào)學(xué)生注意習(xí)語頭韻特征能夠顯著促進(jìn)學(xué)生對習(xí)語形式的短時(shí)記憶。2)隱喻和頭韻結(jié)合的教學(xué)方式對習(xí)語形式和意義的作用方面遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)方式。本實(shí)驗(yàn)結(jié)果可以用二語習(xí)得和認(rèn)知心理學(xué)理論解釋。

第一，李紅、張磊研究發(fā)現(xiàn)［4］，頭韻能夠有效地幫助學(xué)生延時(shí)情況下對英語習(xí)語形式的記憶。本實(shí)驗(yàn)同樣發(fā)現(xiàn)教師強(qiáng)調(diào)頭韻對學(xué)生習(xí)語短時(shí)記憶的促進(jìn)作用也主要體現(xiàn)在形式上。頭韻強(qiáng)調(diào)的是聽覺和視覺的一致性，是形式上的東西。意義匹配任務(wù)考察的是對習(xí)語意義的記憶，意義匹配任務(wù)與頭韻特點(diǎn)不匹配，兩者不符合認(rèn)知心理學(xué)的編碼-提取匹配原則。填空任務(wù)考察的是對習(xí)語形式的記憶，與頭韻特點(diǎn)是相匹配的。因?yàn)檫@種編碼和提取方式的一致性，促進(jìn)了頭韻特點(diǎn)的發(fā)揮，促進(jìn)了學(xué)生對習(xí)語形式的記憶。

Boers和Lindstromberg(2005)觀點(diǎn)認(rèn)為，在沒有要求學(xué)習(xí)者注意頭韻的條件下，頭韻本身能夠輔助學(xué)習(xí)者記憶習(xí)語的形式。但是本實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，通過教師的強(qiáng)調(diào)，頭韻不僅能輔助記憶更能夠顯著地促進(jìn)短時(shí)記憶。根據(jù)Sharwood Smith提出的輸入強(qiáng)化理論［7］，教師對目標(biāo)語的某些特征進(jìn)行凸顯，可以使學(xué)生更容易注意到這些特點(diǎn)，從而加速對目標(biāo)語的習(xí)得。學(xué)生關(guān)注語言形式特征，加強(qiáng)語言形式和意義的聯(lián)系，可以加速內(nèi)化的過程。根據(jù)Schmidt的注意假說［8］，input是不能直接轉(zhuǎn)化成intake，只有被學(xué)生注意，才能習(xí)得。在本實(shí)驗(yàn)中，教師有意讓學(xué)生注意習(xí)語材料中的頭韻特征，并且在材料中通過斜體和加粗，符合輸入強(qiáng)化理論的原則，使學(xué)生更容易注意到頭韻特征，其在學(xué)生的短時(shí)記憶中更好的發(fā)揮作用。因此實(shí)驗(yàn)組2在習(xí)語形式的短時(shí)記憶上顯著優(yōu)于實(shí)驗(yàn)組1和對照組。

根據(jù)“注意力資源模型”(Kahneman)［9］，人的注意力是有限的資源，不同的學(xué)習(xí)或記憶任務(wù)對于注意力資源的要求也有不同，一個(gè)語言項(xiàng)目有沒有被“注意”是其能不能被習(xí)得的關(guān)鍵因素。VanPatten認(rèn)為［10］，學(xué)習(xí)者在最初接觸某個(gè)語言項(xiàng)目時(shí)，該語言項(xiàng)目的意義和形式會(huì)“爭奪”學(xué)習(xí)者的注意力資源。實(shí)驗(yàn)組1形式題考察得分最低，概念隱喻與意義匹配任務(wù)相匹配，這可能是因?yàn)樵诟拍铍[喻教學(xué)下，學(xué)生的注意力被引到了習(xí)語的意義上，忽略了習(xí)語形式記憶。

第二，概念隱喻教學(xué)能夠促進(jìn)習(xí)語意義的記憶。意義匹配任務(wù)考察的是習(xí)語意義的記憶，意義匹配任務(wù)是與概念隱喻教學(xué)相匹配。但是實(shí)驗(yàn)組1的平均分為5.968，對照班的平均分為4.813，兩組沒有達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異，而實(shí)驗(yàn)班2在習(xí)語意義的記憶上顯著的優(yōu)于對照班。我們認(rèn)為，根據(jù)Paivio(1969)的雙重編碼理論認(rèn)為大腦中存在兩個(gè)功能獨(dú)立卻又相互聯(lián)系的認(rèn)知系統(tǒng)處理不同的信息［11］，來自語言經(jīng)驗(yàn)的語言系統(tǒng)和非語言系統(tǒng)(心理表象系統(tǒng))，語言系統(tǒng)處理語言信息，并將它以字符為基本單位編碼儲存在文字記憶區(qū);非語言系統(tǒng)則是處理非語言信息，編碼是以心象作為其基本單位存儲在圖像記憶區(qū)，也在對應(yīng)的語言記憶區(qū)留下一個(gè)文字對照版本。根據(jù)雙重代碼理論，在存儲和提取信息的時(shí)候應(yīng)當(dāng)注意使用言語和非言語兩種認(rèn)知系統(tǒng)，這樣信息處理的速度和效果就會(huì)得到提高。教師強(qiáng)調(diào)頭韻加強(qiáng)了學(xué)生對語言信息的處理，作用于語言系統(tǒng)。而概念隱喻有助于學(xué)生在非語言系統(tǒng)中形成心象。因此，在教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)重視隱喻和頭韻對記憶的作用。

顯而易見，將頭韻和概念隱喻結(jié)合起來的教學(xué)方式顯著優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)方式，能夠顯著地促進(jìn)學(xué)生對習(xí)語形式和意義的短時(shí)記憶。

實(shí)驗(yàn)沒有對延時(shí)記憶進(jìn)行考察，這是本實(shí)驗(yàn)的一個(gè)不足，另外教學(xué)中的習(xí)語僅僅涉及典型的帶頭韻特征的習(xí)語，對于含有類似音韻特征的習(xí)語，例如押韻(be left high and dry)也沒有進(jìn)行考察。

五、結(jié)語

Boers和Lindstromberg認(rèn)為如果在教學(xué)中讓學(xué)生注意頭韻，學(xué)生勢必會(huì)對習(xí)語記憶更加深刻。本實(shí)驗(yàn)證實(shí)了這一觀點(diǎn)，并且進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)在教學(xué)中提醒學(xué)生注意習(xí)語頭韻特點(diǎn)，會(huì)顯著促進(jìn)學(xué)生對習(xí)語形式的短時(shí)記憶。因此在詞匯教學(xué)中，習(xí)語的語音特征也應(yīng)該成為習(xí)語教學(xué)的考慮因素。本實(shí)驗(yàn)還證實(shí)，將概念隱喻和頭韻有機(jī)結(jié)合起來會(huì)更有效地加強(qiáng)學(xué)生對習(xí)語形式和意義的短時(shí)記憶，顯著優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)方法。

［1］K?vecses Z，Szabó P.Idioms:A view from cognitive semantics［J］.Applied Linguistics，1996(17):326-355.

［2］Boers F，Lindstromberg S.Finding ways to make phraselearning feasible:The mnemonic effect of alliteration［J］.System，2005(33):225-238.

［3］Boers F，Lindstromberg S.Structural elaboration by the sound(and feel)of it［C］//Boers F，Lindstromberg S.Cognitive linguistic approaches to teaching vocabulary and phraseolog.Berlin/New York:Mouton de Gruyter，2008.

［4］李紅，張磊.探索頭韻在不同實(shí)驗(yàn)任務(wù)中對英語習(xí)語記憶的作用［J］.重慶大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，2008(6):122-125.

［5］外語教學(xué)與研究出版社學(xué)術(shù)與辭書部.牛津英語習(xí)語詞典(英漢雙解版)［K］.北京:外語教學(xué)與研究出版社，2005.

［6］Lakoff G，Johnson M.Metaphors We Live By［M］.Chicago:University of Chicago Press，1980.

［7］Sharwood S M.Input enhancement in instructed SLA:Theoretical bases［J］.Studies in Second Language Acquisition，1993(15):165-179.

［8］Schmit R.Attention［C］//Robinson P.Cognition and Second Language Instruction.Cambridge:Cambridge University Press，2001:3-32.

［9］Kahanan D.Attention and effort［M］.Englewood Cliffs，NJ:Prentice-Hall，1973.

［10］Vanpatten B.Attending to form and content in the input:an experiment in consciousness［J］.Studies in Second Language Acquisition，1990(12):287-301.

［11］姜暉.雙重代碼理論及其對英語學(xué)習(xí)中記憶的作用［J］.遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，2007(6):58-56.

The Effect of Enhancement of Alliteration and Teaching of Conceptual Metaphor on the Memorization of English Idioms

DONG Feng，REN Xi
(School of Foreign Languages，Southwest University，Chongqing 400715，China)

Idioms are the essence of English and one of the most important parts for second language learners.Boers and Lindstromberg pointed out that the research and teaching of English idioms should not only focus on the conceptual metaphor，but also focus on the phonological motivation such as alliteration.They found that alliteration was beneficial for L2 learners to memorize idioms even when they were not explicitly told to notice the feature of alliteration.The enhancement of alliteration could significantly promote the retention of the form.And if we combine the enhancement of alliteration with the teaching of conceptual metaphor，we could significantly improve Chinese EFL learner’s short-term memorization of both the meaning and the form of English Idioms.

English idioms;alliteration;conceptual metaphor;short-term memory

G642.4

A

1674-8425(2012)01-0124-06

2011-08-28

董豐(1986—)，男，河南長垣人，碩士研究生，研究方向:第二語言習(xí)得;任希(1985—)，女，山西呂梁人，碩士研究生，研究方向:認(rèn)知語言學(xué)。

(責(zé)任編輯 魏艷君)