□秦 澎 朱德全

中等職業(yè)學校集群式模塊課程審視與建構(gòu)
——發(fā)展心理學視角

□秦 澎 朱德全

長期以來，由于中等職業(yè)學校對青春期學生心理發(fā)展的不夠重視，導(dǎo)致了課程設(shè)置與學生發(fā)展的失衡。為了對課程進行優(yōu)化建構(gòu)，只有進一步剖析學生的心理發(fā)展特點，以生本的視角對課程設(shè)置進行合理審視，才能實現(xiàn)課程改革與學生發(fā)展的雙向協(xié)調(diào)。

中等職業(yè)學校；集群式；發(fā)展心理學

中等職業(yè)學校肩負著培養(yǎng)大量高素質(zhì)勞動者和技能型人才的重要使命，是我國經(jīng)濟社會發(fā)展和人力資源強國建設(shè)的重要基礎(chǔ)?！秶医逃綄?dǎo)報告：關(guān)注中等職業(yè)教育》指出，中等職業(yè)學校專業(yè)設(shè)置和課程建設(shè)仍不充分，專業(yè)建設(shè)的適應(yīng)性需進一步加強[1]?；诖耍\用發(fā)展心理學的相關(guān)理論對中等職業(yè)學校學生特點進行分析，進而以生本視角對課程設(shè)置加以審視，對中等職業(yè)學校的課程建構(gòu)與專業(yè)適應(yīng)性強化或有裨益。

一、發(fā)展心理學視域下中等職業(yè)學校學生特征分析

從中等職業(yè)學校學生年齡階段特征與所處的時代特性出發(fā)，對學生的心理、認知和價值取向進行理性分析，將有利于從生本的角度審視課程設(shè)置。

（一）中職生尋求自我獨立階段的心理表征

人的心身在生命進程中表現(xiàn)出量和質(zhì)兩方面的變化，且與年齡有密切的聯(lián)系，既表現(xiàn)出連續(xù)性，又表現(xiàn)出發(fā)展的階段性，形成了年齡特征。中等職業(yè)教育階段學生正處于青春期（16—19歲），不僅在身體外形上發(fā)生了很大的變化，內(nèi)臟機能趨于健全，而且性成熟，標志著人體全部器官接近成熟［2］。隨著身體機能的成熟，中職學生內(nèi)心世界越發(fā)豐富，在尋求自我獨立的過程中，學生心理出現(xiàn)了暫時的不平衡性。

1.排他性心理強烈，自我意識高漲。隨著年齡的增長和社會經(jīng)驗的增加，中職學生自我意識高漲，主觀較為偏執(zhí)，感覺自己是正確的，而別人總是用尖刻的態(tài)度對待他們，難以接納其他人的意見。

2.神經(jīng)過分敏感，容易形成逆反心理。中職學生正處于青春期，學生急切想要獲得證明自我獨立的機會，但由于中樞神經(jīng)系統(tǒng)過于活躍，對別人的態(tài)度又過分敏感，在某些想法或行為不被現(xiàn)實接受時，會產(chǎn)生偏激的想法，形成逆反心理。

3.自律性與心理輔導(dǎo)缺失，心理抗干擾能力較弱。中職學生由于存在生源層次各異、學習環(huán)境多變、專業(yè)差異明顯和學習積極性普遍不高[3]的特點，而且接受心理輔導(dǎo)普遍不足，導(dǎo)致了其群體依賴過強，感覺跟隨在群體當中會更有安全感，造成了心理輔導(dǎo)與自律控制的雙向缺失，使得中職學生心理抗干擾能力普遍較弱。

（二）中職生形式運算階段的認知特點歸因

個體的認知發(fā)展與心理發(fā)展相輔相成，遵循心智發(fā)展的一般規(guī)律，從學生的認知能力及最近發(fā)展區(qū)考慮，最大限度的實現(xiàn)認知能力向知識能力轉(zhuǎn)變，使學生抽象思維能力通過教學活動的外部建構(gòu)，并依賴內(nèi)部建構(gòu)形成知識結(jié)構(gòu)，達到將表象經(jīng)驗內(nèi)化為個體知識的目的，將提升教學的針對性和有效性。由于中職學生年齡階段與社會角色的特殊性，其認知特點主要表現(xiàn)在以下三個方面：

1.中職階段學生的自我同一性處于發(fā)展形成的關(guān)鍵期。在客觀條件上，中職學生只有進入青春期后，心理和生理趨向成人化，才有可能體驗到區(qū)別于兒童“感知”的“獨立個體的我”和“發(fā)展而來的我”，并最終體察到“自我設(shè)想的我”與“社會人眼中的我”的同一性（如圖1）。從社會視角來看，由于中職學生受到社會輕視的現(xiàn)象普遍存在，而學習過程中與社會接觸的頻度又較高，導(dǎo)致了其受外界影響的增強，從而在對自我認知與自我發(fā)展的一些重大問題，如理想、職業(yè)、價值觀、人生觀等的定位有可能被外界刺激“催熟”，逐漸形成較為穩(wěn)定的人格特征。

圖1 中職學生自我同一性體驗圖

2.中職階段學生的抽象邏輯思維處于發(fā)展形成期。根據(jù)皮亞杰的個體智力發(fā)展年齡階段理論，中職學生（16-19歲）的思維處于形式運算階段，思維的主導(dǎo)方式已從具體形象思維逐漸發(fā)展成為抽象邏輯思維[4]。抽象邏輯思維是認知能力發(fā)展的高級階段，即理性認知階段，中職學生運用邏輯思維對事物進行本質(zhì)規(guī)律分析、掌握事物的客觀規(guī)律，可以使其在同化與順化的調(diào)適中更好的認識客觀世界。

3.中職階段學生的認知與情緒控制走向成熟。正如 Ruckmick(1936)，Hunt，Cole和 Reis(1958)，Schachter(1959)以及其他研究者提出的，認知因素可能是情緒狀態(tài)的主要決定因素[5]。在中職學校，由于學生的健全人格與邏輯思維能力都獲得了較大發(fā)展，學生個體可以進一步地以從未經(jīng)驗過的事項，運用因果關(guān)系等邏輯理論構(gòu)成命題、建立假說，即表明其認知能力已逐步成熟[6]。隨著認知能力的逐步成熟，將使得處于青春后期的高年級中職學生從偏激的情緒化階段慢慢趨向于自控與理性。

（三）中職生個性彰顯與社會價值的博弈分析

博弈是各對局者在充分或者有限理性（Full or Bounded Rationality）條件下依據(jù)自己的邊際成本選擇策略，進行盈利最大化的生產(chǎn)過程。在博弈論中，“理性人”是博弈論眾多變量中最為關(guān)鍵的假設(shè)，所謂“理性人”是指“從參加博弈的局中人眼光看來，他們試圖去實施自己認為可能最好的行為，盡管這樣的行為有可能損害了其他局中人”[7]。博弈的過程，即是對局者以“理性人”假設(shè)為前提，雙方或多方在一定的環(huán)境條件和規(guī)則下進行利益的追逐與沖突，并通過選擇與決策尋找博弈均衡解的過程。因此我們知道，博弈的對局過程，不僅需要建立在“理性人”假設(shè)的基礎(chǔ)上，還需要存在對局者之間沖突的利益關(guān)系，進而尋求對局者之間的利益均衡解。

1.中職生所處的年齡階段已經(jīng)具備了理性認知的條件，可以對事物進行分析與假設(shè)，并選擇相應(yīng)的博弈策略，在生理層面符合“理性人”假設(shè)的要求。

2.中職生由于受到心理發(fā)展、認知程度、社會經(jīng)驗等條件的制約，容易形成個體價值與社會價值的“二元對立”觀，在認知層面有“理性人”定位趨勢，并構(gòu)造了博弈的對局者。

3.中職生以“零和博弈”認識個體價值與社會價值的關(guān)系，認為個體價值與社會價值之間是“非此即彼”、“此消彼長”的“零和博弈”，個體在實現(xiàn)社會價值的同時，勢必會對個體價值的追求造成損傷，于是造成了兩者沖突的利益關(guān)系。

4.在特定條件下，中職生即使尋求到了個體價值與社會價值暫時的NASH均衡策略，但由于學生較為貧瘠的社會經(jīng)驗，此NASH均衡往往被視為“具有不可信威脅性”的均衡解。一般而言，解決“具有不可信威脅性”均衡解的方法有兩種：一是選擇尋求子博弈的完美均衡；二是采用后退歸納法剔除這種“不合理”的NASH均衡。由于尋求子博弈完美均衡的社會復(fù)雜性，中職學生一般會選擇剔除此種“不合理”均衡，以消極逃避的態(tài)度加以對待，造成了“負和博弈”效果。

中職學生存在個體價值與社會價值 “零和博弈”的觀點，雖然其原因具有年齡階段的客觀局限性，但從另一個方面也說明中職學生缺乏足夠的社會經(jīng)驗獲取途徑和正確的價值觀引導(dǎo)，以至于在社會化的過程中產(chǎn)生了價值觀的偏失，造成“負和博弈”現(xiàn)象。

二、生本視角下的中等職業(yè)學校集群式課程審視

在對中等職業(yè)學校學生特征進行分析的基礎(chǔ)上，以生本視角審視課程設(shè)置，將有利于中等職業(yè)學校實現(xiàn)課程的優(yōu)化建構(gòu)。

（一）集群式課程應(yīng)關(guān)注學生的心理發(fā)展與認知特征

1.集群式課程應(yīng)關(guān)注中職學生的心理發(fā)展特征。皮亞杰認為，主體通過動作對環(huán)境的適應(yīng)是心理發(fā)展的真正原因。由此可知，中等職業(yè)學校學生青春期的叛逆、排他等行為，正是其在適應(yīng)環(huán)境的過程中，心理發(fā)展的外部表征。中職生心理敏感而又個性張揚，自我意識高漲而社會經(jīng)驗又不足，表明其內(nèi)心充滿了矛盾與困惑，是心理由矛盾向成熟發(fā)展的關(guān)鍵時期。中等職業(yè)學校要實現(xiàn)面向就業(yè)的職業(yè)技能型人才培養(yǎng)要求，更應(yīng)遵循學生心理發(fā)展的一般規(guī)律對課程進行設(shè)置。集群式模塊課程以“寬基礎(chǔ)，活模塊”為基本構(gòu)建，以寬泛的基礎(chǔ)知識接納學生張揚的個性，以靈活的模塊設(shè)置吸引學生表達“自我的獨立”，并將學生的“自我意識”激發(fā)為自主學習的能力，可以達到化不利為有利的教學效果。集群式模塊課程遵循學生心理發(fā)展特點，既要借鑒國外的行業(yè)導(dǎo)向型（如MES、CBE）和階梯訓(xùn)練型（如雙元制）職業(yè)教育優(yōu)勢[8]，又要吸收我國職業(yè)教育已經(jīng)取得的成功經(jīng)驗，才能符合教育內(nèi)在規(guī)律與學生個性發(fā)展的雙重要求。

2.集群式課程應(yīng)關(guān)注中職學生的認知能力特點。中職學生的認知能力處于形式運算階段，此時，他們已經(jīng)能夠根據(jù)假設(shè)進行推理，而不只是把思維固著于具體物體之上，他們建立了新的命題邏輯運算，并獲得了新的結(jié)構(gòu)——“群”水平的認知結(jié)構(gòu)?；诖?，集群式模塊課程應(yīng)通過從多個相關(guān)職業(yè)中選擇一群通用的知識，構(gòu)建較為完善的“寬基礎(chǔ)”群知識模塊，為學生的職業(yè)選擇和后續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)，培養(yǎng)學生的“關(guān)鍵能力”。與此同時，集群式模塊課程還應(yīng)根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)情況，從具體職業(yè)的崗位特征出發(fā)，以強調(diào)專業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)、專業(yè)技能學習和技術(shù)等級、上崗資格的獲取為主要目標，設(shè)立了“活模塊”課程，從而實現(xiàn)了學校與市場、教學與就業(yè)的接軌，體現(xiàn)出學生的“職業(yè)能力”素養(yǎng)?！皩捇A(chǔ)，活模塊”以學生認知能力為出發(fā)點，分別實現(xiàn)“關(guān)鍵能力”和“職業(yè)能力”的培養(yǎng)，強調(diào)學生發(fā)展過程中綜合職業(yè)能力的訓(xùn)練，可以從專業(yè)能力、方法能力和社會能力等多個維度實現(xiàn)學生的全面可持續(xù)發(fā)展。

（二）集群式課程應(yīng)體現(xiàn)“個體”與“社會”雙贏的價值觀

集群式課程的“寬基礎(chǔ)”與“活模塊”對學生的要求雖各有側(cè)重，但二者是辨證的統(tǒng)一。從課程發(fā)展看，“寬基礎(chǔ)”是“活模塊”深層次發(fā)展的必要途徑，而“活模塊”的探究過程在某些情況下又將激活“寬基礎(chǔ)”的知識系統(tǒng)，產(chǎn)生一系列連鎖反應(yīng)，構(gòu)造起集群式模塊課程的發(fā)展與衍生體系（如圖2），實現(xiàn)了學生“知識的涌現(xiàn)生成”（個體）與“課程的衍生發(fā)展”（社會）的雙贏效果。

1.集群式課程實現(xiàn)了學生知識學習的涌現(xiàn)生成。正如霍蘭所表述，涌現(xiàn)反映了大來自小，或多來自少，或者復(fù)雜來自簡單的各種形態(tài)的趨向。集群式課程設(shè)計以“寬基礎(chǔ)”向“活模塊”的發(fā)展遞進為方式，使學生從以輸入為主的課本知識學習轉(zhuǎn)向以輸出為主的專業(yè)技能訓(xùn)練，是學生對“寬基礎(chǔ)”知識系統(tǒng)中各個組成部分的小塊知識結(jié)構(gòu)進行統(tǒng)整、歸納和創(chuàng)新，實現(xiàn)信息整體增量的過程，體現(xiàn)出學生知識的整體涌現(xiàn)性效果。

2.集群式課程實現(xiàn)了課程的衍生發(fā)展。集群式課程的實施過程，既符合學生知識與技能的培養(yǎng)要求，也實現(xiàn)了課程本身的發(fā)展與衍生，主要包括三個方面：一方面，“寬基礎(chǔ)”向“活模塊”的發(fā)展，使課本知識從理論層面具體到技能層面，知識在專業(yè)運用的過程中逐步內(nèi)化為學生的個體經(jīng)驗；另一方面，學生在“活模塊”的探究學習過程中，為尋求獲得更為全面的技能途徑，形成了“新寬基礎(chǔ)系統(tǒng)”，進一步拓展了“寬基礎(chǔ)”的知識外延；第三，隨著新系統(tǒng)的衍生并發(fā)展，在基礎(chǔ)拓展的同時，由于技能提升的需要，又將促使模塊升級，從而激活了“模塊”與“基礎(chǔ)”的跳轉(zhuǎn)程序，形成了課程可持續(xù)發(fā)展的環(huán)路優(yōu)勢。

集群式課程整體涌現(xiàn)性與發(fā)展衍生性的雙贏價值體現(xiàn)，不僅從課程實際上為“學生”和“課程”營造了互惠互利的價值體系，而且還以“雙贏”的社會價值觀為學生價值觀的發(fā)展做出標榜，從潛移默化中引導(dǎo)學生樹立起“個體價值”與“社會價值”的正和博弈觀點。

圖2 集群式課程發(fā)展衍生體系

三、中等職業(yè)學校集群式模塊課程建構(gòu)的四重奏

中等職業(yè)學校集群式模塊課程的建構(gòu)，既需要對學生特點和課程特征進行合理分析，更要從學生的身心特點出發(fā)，在課程設(shè)計、學生培養(yǎng)和社會需求的三維體系中進行優(yōu)化配置，才能實現(xiàn)課程的優(yōu)化建構(gòu)，彰顯職業(yè)教育本意。

（一）課程的旋律：中職學生心理發(fā)展與課程設(shè)置

課程體系的設(shè)置是教學活動的重要組成部分，關(guān)系到學生培養(yǎng)的質(zhì)量和學生所學是否符合社會發(fā)展的要求。中等職業(yè)教育階段，學生心理發(fā)展較為活躍，在課程設(shè)置上既要符合學生年齡階段特征，又要符合學生認知能力特征，還應(yīng)符合學生社會性發(fā)展的要求。中等職業(yè)教育 “以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”，在教學過程中既要達到 “職業(yè)能力”的要求，也要實現(xiàn)“關(guān)鍵能力”的培養(yǎng)?；谥械嚷殬I(yè)教育學生心理發(fā)展的特點和中等職業(yè)教育的教育目標，在中等職業(yè)教育階段的課程設(shè)置上，應(yīng)體現(xiàn)三個方面的特點：第一，要通過實訓(xùn)課程讓學生在實踐的過程中體會知識技能的客觀性，使得教學過程切合中職學生年齡特征需求，避免學生由于主觀臆想、逆反心理等因素對教學產(chǎn)生不利影響；第二，通過實際操作與理論講解，將專業(yè)技能知識形象化、現(xiàn)實化，以現(xiàn)象來表征抽象的知識結(jié)構(gòu)，并通過由現(xiàn)象到本質(zhì)的知識學習過程，激發(fā)學生學習的主觀能動性；第三，以學校為紐帶構(gòu)建學生成長基站，開展以工促學、學以致用的工學結(jié)合模式，通過校企合作，將“教、學、做、研”聯(lián)系起來，構(gòu)造“學校、學生、企業(yè)”三位一體聯(lián)合發(fā)展模式，為學生成長鑄造從學校學習到社會發(fā)展的一體化平臺。

（二）技能的協(xié)奏：中職學生全職發(fā)展與關(guān)鍵能力培養(yǎng)

隨著科技的進步，社會化生產(chǎn)的勞動技能分工進一步細化，職業(yè)類型劃分也更為專精，任何勞動成果都不再只是一個人努力的結(jié)果，而是許多人一起合作的獲得。因此，在社會化大生產(chǎn)背景下和日益緊湊的生產(chǎn)環(huán)節(jié)中，社會對專業(yè)技能人才也提出了更高要求，職業(yè)技術(shù)工人要做好本職工作不僅需要具備勞動崗位所必須的技能知識，還需要對自己工作內(nèi)容的外延知識也應(yīng)該有所涉獵，才能在團隊合作中更為融洽，這些除了專業(yè)技能以外的通用技能即是我們稱之為的“關(guān)鍵能力（Schluesselgualifikation）”。所以，在中等職業(yè)教育階段，學生“關(guān)鍵能力”的培養(yǎng)就顯得尤為重要，它不僅是合作勞動的需要，同時也是學生跨職業(yè)、跨崗位的能力要求，更是學生社會性發(fā)展和多元能力培養(yǎng)的必要保障。在中等職業(yè)學校的“關(guān)鍵能力”培養(yǎng)過程中，需要從兩方面進行考慮：第一，我們需以“面向所有專業(yè)的公共課”和“面向一個專業(yè)或數(shù)個相近專業(yè)的公共專業(yè)課”[9]作為“寬基礎(chǔ)”的教學內(nèi)容，從而對知識和技能進行有效的再綜合，為中職學生“關(guān)鍵能力”發(fā)展提供必要的客觀環(huán)境；第二，我們要依靠和充分調(diào)動中職學生的主觀能動性開展教學活動。原因在于，一方面，主觀能動性是“關(guān)鍵能力”存在的前提條件。主觀能動性是學生主體對外部事物進行認知、應(yīng)用和經(jīng)驗提升的主觀態(tài)度因素，它決定著學生角色的定位與方向，并為后續(xù)發(fā)展性學習提供內(nèi)部動機；另一方面，主觀能動性是“關(guān)鍵能力”持續(xù)發(fā)展的源動力。能力的發(fā)展是個體身心發(fā)展的重要組成部分，主觀能動性作為學生發(fā)展的內(nèi)因，在與客觀知識、工作環(huán)境相協(xié)調(diào)的情境下，使得原有的“關(guān)鍵能力”繼續(xù)發(fā)展，對學生質(zhì)的轉(zhuǎn)變具有決定意義。

（三）時代的強音：中職學生專業(yè)發(fā)展與職業(yè)能力訓(xùn)練

中等職業(yè)教育的“職業(yè)能力（professional abili-ty）”培養(yǎng)目標能否達成，是學生專業(yè)發(fā)展是否有效的直接指標?！奥殬I(yè)能力”是中職學生就業(yè)的客觀要求，也是學生的習得能力蛻變?yōu)樯鐣J可能力的必然途徑，應(yīng)使學生個性與專業(yè)能力發(fā)展相結(jié)合，體現(xiàn)多模塊選擇的發(fā)展構(gòu)架，讓學生通過專業(yè)必備知識的學習提升“職業(yè)能力”，從而增強職業(yè)競爭力，完成學生從習得的能力向社會認可能力的蛻變。中等職業(yè)學校的“職業(yè)能力”培養(yǎng)，區(qū)別于培訓(xùn)機構(gòu)的職業(yè)培訓(xùn)，是受教育者在職業(yè)活動中所表現(xiàn)出來的綜合實踐能力和創(chuàng)新能力。我們對以上兩個方面探討如下：首先，中職學生要體現(xiàn)的是包含職業(yè)操守、專業(yè)能力、方法能力、社會交互能力等四個因素協(xié)調(diào)發(fā)展的綜合能力表征：一是，學生要具備良好的職業(yè)操守，應(yīng)對崗位職責、義務(wù)較為明晰，強調(diào)了敬業(yè)精神；二是，學生要具備一定的專業(yè)能力，懂得利用專業(yè)的知識與技能，強調(diào)應(yīng)用性與操作性；第三，是方法能力，包括學生的學習方法和工作方法，強調(diào)邏輯性、高效性和多樣性；第四，是學生的社會交互能力，反映學生適應(yīng)和融入社會的能力，從受教育者的生活態(tài)度和社會適應(yīng)性來體現(xiàn)。其次，學生需要具備職業(yè)能力發(fā)展所需的創(chuàng)新能力。因為“創(chuàng)新能力”是“職業(yè)能力”進一步發(fā)展的生命力，而“職業(yè)能力”又是“創(chuàng)新能力”得以發(fā)展的基礎(chǔ)和載體。一方面，創(chuàng)新能力是改進職業(yè)方法、拓寬職業(yè)領(lǐng)域的創(chuàng)造性勞動過程，它不僅需要大量職業(yè)實踐經(jīng)驗作為基礎(chǔ)，更需要依靠“職業(yè)能力”這一載體對創(chuàng)新思維與方法付諸于職業(yè)實踐才能開展創(chuàng)新工作；另一方面，創(chuàng)新能力的直接目的就是優(yōu)化與改進已有“職業(yè)能力”，使“職業(yè)能力”獲得升華是“職業(yè)能力”在創(chuàng)新發(fā)展帶動下的自我完善與發(fā)展的具體表現(xiàn)形式。

（四）社會的和弦：中職學生個體發(fā)展與社會價值的回歸

中等職業(yè)學校學生個體的發(fā)展過程，是個體社會化的過程，亦是學生社會價值的體現(xiàn)過程。學生個體的社會化是學生掌握和積極再現(xiàn)社會經(jīng)驗與社會聯(lián)系，展現(xiàn)個體中的社會品質(zhì)、價值、信念以及社會所贊許的行為方式的過程。中等職業(yè)學校學生在學習與實踐的交互過程中，在生理和心理兩方面逐步成長，并形成了人格特征，掌握了社會認可的行為方式，包括通過學習、適應(yīng)和交流，發(fā)展自己的社會屬性 參與社會生活的一切過程 中等職業(yè)學校學生社會化的過程中，學生需要學會基本的生活技能，掌握社會的基本規(guī)范，并樹立正確的生活目標，形成社會職能，成為特定的社會角色，才能獲得個體發(fā)展與社會價值的回歸。具體而言，為順利獲得中職學生個體發(fā)展與社會價值的回歸，達到“雙贏”的效果，需要做好以下相關(guān)工作：第一，需要為證偽個體價值與社會價值的“零和博弈”而證實個體價值與社會價值的“正和博弈”，即價值加量具備整體涌現(xiàn)性效應(yīng)。第二，在個體價值加之于社會價值之后，其個體價值盈利（非絕對物資）符合帕累托最優(yōu)，即獲得個體價值與社會價值“雙贏”的效果。第三，需構(gòu)建和諧的社會環(huán)境。國家部門應(yīng)該在輿論引導(dǎo)、校園環(huán)境建設(shè)、社會就業(yè)等方面采取必要措施，營造學生價值觀健康成長的大環(huán)境；第四，要加強中等職業(yè)學校學生價值觀培養(yǎng)機制建設(shè)。中等職業(yè)學校應(yīng)該通過提高相關(guān)教師素質(zhì)、開設(shè)專門課程、建立專項教學管理機制等，積極開展樹立正確價值觀的教育活動；第五，家庭要給予學生正確的價值觀指引。通過建立和睦的家庭氛圍，樹立積極健康的價值追求，將對學生價值觀產(chǎn)生潛移默化的影響。

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秦澎（1984-），男，廣西桂林人，西南大學教育學部碩士研究生，研究方向為教育經(jīng)濟與管理；朱德全（1966-），男，四川南充人，西南大學教育學部教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為職業(yè)教育、課程與教學論、教育評論。

G712

A

1001-7518（2012）15-0034-05

責任編輯 徐惠軍