趙志彥，謝俊良，原曉琴，肖 靜

（1.長治學院 電子信息與物理系，山西 長治 046011；2.長治第二中學，山西 長治 046011）

前言

以多媒體與網(wǎng)絡為核心的信息技術正日益改變教育系統(tǒng)的組織結構與運行方式。構成教育體系的各要素之間原有的關系也正在被重新界定。這種改變既體現(xiàn)為環(huán)境被重新塑造，更體現(xiàn)為教育內容呈現(xiàn)形態(tài)的數(shù)字化、多媒體化與網(wǎng)絡化。那么傳統(tǒng)教育體系下的“郵差”——教師——又該如何適應這種變革？積極去適應環(huán)境的變革？抑或固守原有經(jīng)驗而堅守課堂？答案顯而易見！

因為受學校文化、評價制度、繼續(xù)教育等外在因素的影響，個人的努力往往無法獲得足夠的支撐。而就心理層面而言，存在如下問題：教師在接觸信息技術、試圖應用信息技術解決教學問題時，如何獲得足夠的信心與動機，以及這種心理活動又是如何影響其對信息技術的看法與使用的呢？相關研究者已經(jīng)注意到：自我效能感是其中非常重要的影響因素之一。顯然，自我效能感無法自動獲得，也就是說，它必然受諸多因素的制約與影響。文章著重探討了教師在使用信息技術過程中自我效能感的相關影響因素，以此為教師自我效能感的研究提供一定的借鑒。

1 信息技術自我效能感的內涵及其教育意義

1.1 自我效能感與信息技術自我效能感概念

1.1.1 自我效能感概念及其意義

在班杜拉（A·Bandura）社會學習理論體系中，自我效能感（self efficacy）是一個核心概念。它是指：個人對自己在特定的情境中是否有能力去完成某個行為的期望或完成某種結果所需行為的能力信念[1]。事實上，當個體面對特定任務情景時，均會對自身是否勝任進行認知、判斷與評價。該理論認為：這種期望和信念影響與決定了行為主體感知具體任務目標的方式，及其愿意付諸努力的程度強弱。因為，當我們對一種行為結果抱有強烈的期許，并且這種結果是可預見時，我們進行這一活動的主動性就會極大地得以增強。隨著這種行為的持續(xù)，個體的自我效能感會形成一種信念。自我效能的信念是個體動機、情感和行動最重要的、基本的決定成分[2]。而信念作為一種精神力量，會支撐與推動主體面對特定情境任務時保持良好的精神狀態(tài)。所以，它在行為主體的自我調節(jié)系統(tǒng)（包括認知方式與行為方式以及行為的程度）中起主要作用，也是人類行為操作中的一種強大力量。

1.1.2 信息技術自我效能感

根據(jù)Bandura自我效能感概念，本文將信息技術自我效能感定義為：個人對自己在使用信息技術完成特定任務的過程中是否具備相應的能力的期望或達到任務結果所需技能的能力信念。很明顯，這種自我效能感的判斷能影響到個體對任務的期望。因為“一個人所期望的結果主要源自個人的判斷，由此決定了一個人能夠在多大程度上執(zhí)行所需的行為”（Bandura，1978）。根據(jù) Compeau and Higgins（1995）的看法，信息技術自我效能感對個體使用信息技術的期望具有極大地影響。相反，那些認為自己無法勝任信息技術的個體則往往對諸如計算機之類的工具退避三舍（Kinzie and Delcourt，1991；Oliver and Shapiro，1993）.

2 影響因素分析框架

首先，在Bandura看來，掌握性經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語勸說、生理與情感的積極應對（Bandura，1997）是個體自我效能感得以產(chǎn)生和發(fā)展的四個重要信息源。同時Bandura也指出：自我效能感的發(fā)展是一個復雜的自我勸說過程。換言之，所有可能影響自我效能感的因素只有經(jīng)由個體自身的認知、判斷才能成為導致自我效能感發(fā)展的條件。事實上，就個體與環(huán)境二者相互聯(lián)系的角度而言：一方面，這四種信息源具有一定的典型性，并且均具有相互關聯(lián)性；同時，影響自我效能感的信息源也并不限于上述四種。而基于社會認知的交互決定論,筆者認為：對學校文化特性、評價制度設計、家校溝通機制等環(huán)境因素與教師效能感信念(個人因素)的相互關系進行探討，將有利于從更寬泛的意義上解釋教師自我效能感的影響因素與發(fā)展條件。

其次，Tschannen-Moran，Woolfolk Hoyand Hoy（1998）在大量已有研究成果基礎上，提出了一種更為綜合與宏觀的研究模式，藉此考查教師教學效能感的形成和作用機制。Tschannen-Moran認為：言語勸說、替代經(jīng)驗、情緒喚醒、掌握性經(jīng)驗、學校綜合環(huán)境等各種效能信息源均會影響教師效能感的形成和發(fā)展。但這種影響不是自動形成的，需要教師進行復雜、頻繁的認知加工。這屬于學習的過程之一，而學習的結果只有同教師的教學任務分析以及此時教師所具有的能力評價相結合，最后才能形成教師的效能感。這種效能感可以表現(xiàn)為（為了完成教學任務所需要的）：結果預期、努力程度和愿意堅持的意愿等。同時，Tschannen-Moran也認為：效能感均具有任務針對性與情境性。因為，經(jīng)驗只有在經(jīng)歷了類似的任務情景后才能得以鞏固。

基于上述分析，筆者構建了圖1所示的信息技術自我效能感影響因素分析框架。

圖1 信息技術自我效能感影響因素分析框架

3 影響因素的理論分析

3.1 環(huán)境因素

相對教師主體而言，學校環(huán)境包括所有能夠影響教師的客觀事物，包括物質因素與文化因素。其中學校文化具有強大的凝聚力與感召力。它為學校成員所認同，是在長期、有效的相互作用中形成的，并且能代表教師的個體特征，如所秉持的教育價值觀與信仰、行為準則以及慣常的思維方式等[4]。相關研 究 者（Cavanaugh，1997；Westhuizen，2005；Brady，2008）認為：包括對學校愿景的認同、高效團隊協(xié)作、和諧的人際關系等文化因素能有效提高學校效能。那么，這種表現(xiàn)為整體的學校效能必然以教師個體的效能提升為基礎。

學習共同體是組織文化得以傳承的杠桿。在學習共同體這種生態(tài)結構中，教師得以擺脫個體的自發(fā)、自為的自然狀態(tài)的束縛，轉而在一個信息更豐富的結構中進行有效的社會認知。因為，學習共同的建立與有效運行，能有效整合不同教師個體的智慧與能力，同時也利于教師進行有效的自我認知。在很多情況下，教師在應用信息技術過程中，往往因為教學設計思路、應用方法甚至是評價方式的錯誤而導致教學失敗。正確的歸因有利于教師自我效能感的形成。但是，受思維習慣、行為方式等因素的影響，教師往往將上述結果進行錯誤歸因，從而影響高自我效能感的形成。解決問題的關鍵是能夠獲得關于相同教學情形的不同理解與解決方法，而學習共同體在教師解決此類問題時起著重要的作用。

3.2 個體因素

已有研究（Delcourt&Kinzie，1993；Ertem，loyd，1984）表明：相對于女性，男性教師在使用信息技術上更積極，也更為系統(tǒng)化，相應的自我效能感較高；年齡的增長與信息技術自我效能感呈負相關。而信息技術的使用經(jīng)驗則與自我效能感呈正相關，信息技術的使用頻率與機會越多，則其在教學中使用信息技術的傾向越強烈[5]。

認知方式是人們對信息和經(jīng)驗進行組織和加工時所表現(xiàn)出來的個別差異，是個人感知、記憶和思維過程中經(jīng)常采取的受到偏愛的習慣化的態(tài)度和風格[6]。Witkin（1940）認為：場獨立性 - 依存性是兩種典型的信息加工方式。前者傾向于以主體之外的經(jīng)驗、結果作為其認知的依據(jù)，而后者則更愿意基于自身的認知結構與經(jīng)驗進行判斷與決策。由于偏向場依存性的學習者更適于通過接受別人暗示、更豐富的反饋信息（即Tschannen-Moran所認為的言語勸說、替代經(jīng)驗）進行學習，所以，在信息技術自我效能感形成中，場依存性的教師無疑具有更多的學習機會與優(yōu)勢。

認知方式影響教師對信息技術技能獲得，而歸因則決定了個體對導致某種行為發(fā)生（尤其是壞的結果）原因的認知。伯納德·韋納（B.Weiner,1974）認為，人們對行為的成敗進行分析、歸納時，往往指向六個方面：個人能力、努力程度、任務難度、運氣、身心狀態(tài)及其他因素（如別人幫助或評分不公等）。上述六個方面可按各因素的性質，被分別納入三個向度之內：控制點（因素源）、穩(wěn)定性、與可控性。事實上，教師對使用信息技術進行教學的成效進行分析時，上述六個方面的表現(xiàn)是極其明顯的。比如，如果教師認為導致授課效果不佳的原因在于相關技能欠缺，則可通過借鑒別人的經(jīng)驗或學習得以解決。反之，如果將原因歸于任務的難度或評價制度的不公正，教師則可能認為這些原因是個人所無法改變的，從而導致獲得較差的自我效能感。

3.3 教學因素

所謂教學任務的分析，是指教師評估在預期的教學情境下有關促進和阻礙教學任務的各種因素的相對重要性，這種分析將導致教師對任務困難性及在此情境下獲得成功的條件的判斷[7]。教學任務分析包含諸多要素，如：學習者水平、相應的教學策略、教學媒體的選擇以及教學行政與管理的相應支持等。在上述要素的選擇及設計、應用過程中，教師會持續(xù)對自身的教學效果進行考量，考量的結果將成為教師形成自我效能感的重要信息源。

教學任務分析的過程中，貫穿并體現(xiàn)的一個重要過程是教師對個人的教學能力的評價。在面對具體教學情景時，教師會慣常化地對自身是否具備勝任這一任務所要求的能力、知識結構以及人格特質等加以判斷。如果教師認為已具備相應的能力，則會將教學行為繼續(xù)下去；反之，選擇放棄，或轉而采用傳統(tǒng)教學方式。需要指出的是:教學任務的特質之一在于其任務的情境性，即任務在不同的教學內容與時空下會表現(xiàn)出較大的差異化，甚至相似的任務其解決思路與方法都可能不盡相同。所以，教學任務的情景化也使得教師的信息技術自我效能感具有明顯的情境性與任務針對性。

結語

教師的信息技術自我效能感受諸多因素的影響。因為它介于個體的思維與相應的行為結果之間。所以，甚至可以說，任何影響個體進行思維與行動的因素均可以被視作影響教師自我效能感的因素。但是，基于職業(yè)的規(guī)定性，筆者認為：“教學任務分析”與“個人教學能力分析”在教師的信息技術自我效能感形成過程中更具有重要的調節(jié)意義，因為它是將個人特質與環(huán)境因素所產(chǎn)生的影響體現(xiàn)為教學行為的重要一環(huán)。

［1］Bandura，A.Self-efficacy：toward a unifying theory of behavioral change［J］.Psycholiogcal Review,1997，（84）：191-215.

［2］龍君偉.國外教師效能感研究30年：回顧和展望［J］.比較教育研究，2004.10.

［3］韋毅嘉.教育領域中自我效能感的研究現(xiàn)狀與展望［J］.安康師專學報，2006.4.

［4］羅伯特·歐文斯.教育組織行為學——適應型領導與學校改革［M］.北京：中國人民大學出版社，2005.128，151.

［5］Leah Keino Kagima，Cheryl O.Hausafus，Integration of Electonic Communication in Higher Education：Contributions of Faculty Computer Self-efficacy The Inernet and Higher.

［6］李壽欣.認知方式的理論與應用［M］.中央文獻出版社，2006.6.

［7］石偉，連榕.教師效能感的理論及研究綜述［J］.心理科學，2001，（24）：2.