□李云飛 高 軍

學習領域課程《焊接技術及自動化》的開發(fā)與設計

□李云飛 高 軍

運用學習領域課程的開發(fā)方法，定位于“焊接技術及自動化”專業(yè)，以“典型焊接接頭焊條電弧焊實作”課程為例，通過對該專業(yè)的崗位分析確定典型職業(yè)工作任務，再根據(jù)職業(yè)行動領域歸納學習領域并確定其學習難度等級，描述職業(yè)行動領域及其學習目標，以典型工作任務為載體設計課程內容，最后以崗位工作過程為導向設計學習情境，探索出“焊接技術及自動化”專業(yè)學習領域課程體系。

學習領域課程；焊接技術及自動化；開發(fā)與設計

學習領域課程是基于工作過程為導向的在課程領域開發(fā)與設計的最新成果。它是以職業(yè)任務為載體、工作過程為導向的一種“課題單元”。通過目標、內容及時間的安排，學習領域課程力求將理論知識和實踐知識整合起來，培養(yǎng)學生的職業(yè)行動能力。由于學習領域課程本身固有的價值和優(yōu)勢，目前已成為各中高職院校進行課程改革的切入點和出發(fā)點。隨著課程理論的發(fā)展和創(chuàng)新，“焊接技術及自動化”（以下簡稱“焊接”）專業(yè)的課程體系也在不斷的更新和完善，設計“焊接”專業(yè)學習領域課程將為職業(yè)教育課程理論和實踐提供積極的參考。

一、“焊接”專業(yè)學習領域課程開發(fā)的背景

我國職業(yè)學校深受前蘇聯(lián)學科課程的影響，課程的知識本位觀根深蒂固。20世紀80年代中后期以英美為代表的CBE（能力本位教育課程）、MES（就業(yè)技能模塊組合課程）等課程模式紛紛涌入我國。這些課程模式注重培養(yǎng)學生崗位勝任力，打破了知識本位下的藩籬，注重可操作性的、可外顯的操作能力行為表現(xiàn)；以活動本質觀為代表的課程目標用職業(yè)活動來描述；課程內容是職業(yè)活動所需要的知識、技能和態(tài)度；課程組織開始關注職業(yè)活動的邏輯發(fā)展；課程實施采用任務驅動、項目教學等方式；課程評價注重學生的職業(yè)活動能力水平和職業(yè)活動的結果。

“焊接”專業(yè)借鑒國外先進課程模式設計出了CBE課程，MES課程更是在行為主義這個維度上將模塊的作用發(fā)揮到了極致。在全面分析焊接技術在工業(yè)領域中的應用現(xiàn)狀、發(fā)展趨勢及人才需求情況的基礎上，由企業(yè)技術人員與本專業(yè)教師，共同根據(jù)職業(yè)崗位群對焊接高技能人才的職業(yè)能力和素質的要求，依照“職業(yè)能力分析——綜合能力分析——專項技能分析——擬定最終績效目標——描繪職業(yè)能力模塊——分解出能力要求——確定理論教學與實踐教學模塊”的程序，制定了本專業(yè)以能力為本位的人才培養(yǎng)方案，開發(fā)了模塊化課程體系。

誠然，以任務為本位的課程模式有助于學生能力的培養(yǎng)和提升，通過崗位的工作分析和職業(yè)能力的分析如何去更好的開發(fā)課程和組織教學，很大程度上解決了學習內容與工作世界相脫節(jié)的情況。尤其是MES靈活的模塊化組織、CBE強調崗位勝任力，均對學生以任務為本位、培養(yǎng)職業(yè)能力有諸多幫助。但是，它們卻有一個致命的缺陷：能否讓學生獲得對工作體系的整體性理解？能否解決任務單列式教學過程所帶來的弊端？能否在情境中鍛煉學生的心智技能？

學習領域課程是20世紀90年代在聯(lián)邦德國職業(yè)教育課程改革背景下的結果。隨著對CBE、MES等課程開發(fā)模式弊端的日益凸顯，德國職教界的許多人士都清晰地認識到在傳統(tǒng)專業(yè)理論、專業(yè)制圖、專業(yè)計算的“雙元制”模式下，職業(yè)學校越來越偏離企業(yè)發(fā)展的實際需要，學生的理論知識不能很好地融合實踐知識。對于我國職業(yè)學校焊接專業(yè)來說，其課程改革雖然突破了傳統(tǒng)三段式的桎梏，也很好地去借鑒了發(fā)達國家的課改經(jīng)驗，但是如何更好地培養(yǎng)“焊接”學生的專業(yè)能力、方法能力和社會能力以及如何使學習內容真正地與工作世界相關聯(lián)，是當今改革“焊接”專業(yè)課程的首要目標。正值學習領域課程試圖要突破傳統(tǒng)課程開發(fā)所固有的局限性，“焊接”專業(yè)學習領域課程的開發(fā)與設計自然必然會凸顯出其內在的價值和優(yōu)勢。

二、關于學習領域課程及其開發(fā)方法

欲設計“焊接”專業(yè)的學習領域課程，需要首先了解什么是學習領域課程及其開發(fā)方法。它的產(chǎn)生是為了解決MES、CBE等課程開發(fā)方法忽視工作體系的整體性的弊端，因此以工作過程為導向的職業(yè)教育思想應運而生。學習領域課程是以工作過程為導向的教育在課程領域內的體現(xiàn)。根據(jù)德國《各州文教部長聯(lián)席會議》的定義，學習領域指一個有學習目標描述的主題學習單元，它由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間三部分組成[1]。

學習領域課程著重培養(yǎng)學生在建構和參與建構工作世界的綜合的職業(yè)能力。與以技能分解為框架構建教學模塊的“MES”模式以及以能力分析為依據(jù)組建教學模塊的“CBE”模式不同，它是以典型職業(yè)工作任務為依托的。一個學習領域可以對應相關職業(yè)的典型工作任務，學生通過學習和完成相關的典型工作任務，就意味著掌握了該“培訓職業(yè)”①，并獲得了該“培訓職業(yè)”的職業(yè)能力以及該職業(yè)的從業(yè)資格。學習領域課程的開發(fā)就是基于工作過程系統(tǒng)化課程的方法（BAG課程分析法）。

一種“培訓職業(yè)”一般可以分解為10-20個學習領域，每個學習領域課程方案的總體思路和原則是大同小異的。具體做法是：首先確定“實踐專家研討會”（由2/3職業(yè)學校教師，1/3企業(yè)技術代表，若干個課程專家組成）。實踐專家研討會要以工作崗位分析為依據(jù)，分析出所能代表該“培訓職業(yè)”的典型職業(yè)工作任務。然后按照胡波特（L.Hubert）和德萊夫斯（S.E.Dreyfus）等學者提出的“能力發(fā)展階段”②的規(guī)律，確定學習內容的難度范圍③以及知識的序列化。第三，分析每一學習領域中的具體工作任務，析出每個具體工作任務所包含的學習目標、學習內容、對象、工具、方法、要求、勞動組織以及預期要達到某種勞動成果，破譯隱含在具體工作任務中的陳述性知識、程序性知識以及默會知識。最后根據(jù)分析具體工作任務所包含的各要素進行系統(tǒng)化建構具體的課程名稱。圖1簡單地揭示了學習領域課程的開發(fā)過程。

在學習領域課程開發(fā)的過程中，對典型職業(yè)工作任務的分析是最為關鍵的環(huán)節(jié)，這也是BAG分析法的基礎。所以，實踐專家研討會在分析工作崗位選擇的時候，應該多次予以分析，要針對該地區(qū)行業(yè)的經(jīng)濟結構特點、不同企業(yè)的規(guī)模進行調查和探索，尋找其共同特征。另外在分析具體工作任務時，每個成員都要明確工作分析的引導性問題是什么，明確工作過程、工作崗位、工作對象、工具與器材，工作方法，勞動組織，工作要求和區(qū)分點（閾值），這也是學習領域課程開發(fā)比較關鍵的環(huán)節(jié)。

三、“焊接技術及自動化”專業(yè)學習領域課程的開發(fā)環(huán)節(jié)

（一）分析“焊接”專業(yè)的工作崗位及其典型職業(yè)工作任務

圖1 學習領域領課程開發(fā)過程

以工作任務為主線，根據(jù)工作的相關性，將工作內容關聯(lián)程度比較高并處于同一個層級上的任務進行整合重組，這是學習領域課程開發(fā)最為基礎的環(huán)節(jié)——確定典型職業(yè)工作任務。實踐專家研討會成員在充分調查人力需求現(xiàn)狀之后，根據(jù)“焊接”專業(yè)的職業(yè)崗位及職業(yè)群特點，通常完成“焊接”操作需要以下的能力：焊接操作、焊接工作工裝設計、焊接設備選用及維護、質量控制與生產(chǎn)管理等。這些職業(yè)崗位分別對應設計員、工藝員、管理員、維修員、檢驗員、操作員等職業(yè)工作。

由于工作崗位的選擇標準與典型工作任務的標準一致，而且典型工作任務必須是一個綜合化的工作過程，并具有獨特的職業(yè)特征，我們可以將上述的職業(yè)崗位劃分為焊接工程圖的識別與繪制、簡單機械構件的設計與制作、熔焊過程控制、焊接設備選用與維護、焊接工藝裝備選用及簡單裝焊夾具設計、零件的切割與成型加工、典型焊接接頭焊條電弧焊實作、典型焊接接頭氣體保護焊實作、典型焊接接頭自動焊實作、焊接工藝編制與評定、焊接產(chǎn)品質量檢驗與控制、焊接結構件制作、重型壓力容器制造等十幾個典型工作任務。

（二）根據(jù)職業(yè)行動領域歸納學習領域并確定其學習難度等級

在劃分完典型工作任務以后，我們將眾多的典型工作任務歸納為以下的行動領域，即焊接工藝的編制與評定、各種資源的配置及準備（生產(chǎn)計劃于組織）、焊前備料加工與裝配、焊接過程及產(chǎn)品的質量控制與檢測、焊接產(chǎn)品的后處理等。

學習領域課程最大的特點在于要求學生能從整體的工作世界中學會專業(yè)技能，熟悉工作與工作之間的聯(lián)系和區(qū)別，了解“完整的工作過程”的基本含義，為此開發(fā)此專業(yè)的學習領域課程必須最后將行動領域轉化為學習領域，即焊接工程圖的識別與繪制、簡單機械構件的設計與制作、熔焊過程控制、焊接設備選用與維護、焊接工藝裝備選用及簡單裝焊夾具設計、零件的切割與成型加工、典型焊接接頭焊條電弧焊實作、典型焊接接頭氣體保護焊實作、典型焊接接頭自動焊實作、焊接工藝編制與評定、焊接產(chǎn)品質量檢驗與控制、焊接結構件制作、重型壓力容器制造等13個學習領域。

確定知識的難度等級不僅符合學習者學習發(fā)展的規(guī)律，而且也有利于教師教學設計的安排。所以，按照職業(yè)成長的規(guī)律，“焊接”專業(yè)學習領域課程的開發(fā)也必須按照人的職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律來設計和建構。基于“能力發(fā)展規(guī)律”，可將這些學習領域課程分為4個難度等級。（見表1）

表1 按照“焊接技術及自動化”經(jīng)驗遞增的學習難度范圍

（三）職業(yè)行動領域及其學習目標的描述

以“典型焊接接頭焊條電弧焊實作”學習領域（學習難度范圍3）為例，它的行動領域描述是：除電弧焊基本知識外，焊接技能訓練均以項目教學形式，按照制造業(yè)焊接接頭實際生產(chǎn)過程和認知規(guī)律，將焊接接頭實作項目按照平、立、橫、仰四種空問位置，由淺入深、循序漸進地進行編排；在相關訓練項目中采集編入了企業(yè)專家在多年實踐中總結提煉出的焊接技能絕招和精粹，以幫助學生快速提高技能水平。此實作是“焊接”操作中最基本的技能操作，熟練的操作可對高難度、高強度的焊接操作奠定基礎。

學習領域課程目標是以職業(yè)標準為依據(jù)，培養(yǎng)“以具體的、特定的、外顯的、可操作性的行為方式陳述”[2]的職業(yè)能力，它是建立在職業(yè)分析和工作分析基礎上的課程基本要求。該學習領域的知識目標：掌握常見焊接方法的基本知識、主要特點，了解其應用范圍并能熟練進行操作；技能目標：了解焊接生產(chǎn)過程的質量控制，熟悉相關的焊縫質量標準，建立牢固的焊接質量意識；根據(jù)一個實際的零件生產(chǎn)圖，能閱讀零件圖、看懂圖紙所表達的信息，并能采用電弧焊對其進行焊接加工；掌握焊接生產(chǎn)過程的安全技術、操作規(guī)程，樹立牢固的安全意識和良好的環(huán)境意識；情感目標：培養(yǎng)學生良好的團隊合作精神、吃苦耐勞精神、創(chuàng)新意識，注意培養(yǎng)學生的學習能力以及發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。

（四）以典型工作任務為載體設計課程內容

學習領域課程內容是對以具體的、特定的、外顯的、可操作性的行為方式陳述的職業(yè)能力進行課程論和教學論轉換的結果，是對反映職業(yè)工作本質的典型工作任務的理性選擇[3]。學習領域課程最大的特點就是著重強調工作過程知識的重要性。工作過程知識最初由克魯斯（Kruse）于1986年首先提出來的。他將工作過程知識定義為“與產(chǎn)品相關的、技術方面的、勞動組織方面的、社會方面及相同相關的層面上對由相關人員參加的整體工作過程的理解”[4]。簡單說來，工作過程知識不是從理論知識中引導出來的，而是與反映的工作經(jīng)驗相適應的，并指導實際的職業(yè)勞動[5]。工作過程知識既包含某一崗位所需的顯性的、可以用文字表達出來的知識，也包含難于用語言表述、相對隱蔽的默會知識，比如整個工作過程的價值、理念、訣竅等。深入挖掘工作過程知識，尤其是默會知識，對于開發(fā)學習領域課程起著非常重要的作用。

“典型焊接接頭焊條電弧焊實作”學習領域（學習難度范圍3）為了完成其既定學習目標，以及破譯其中隱含的默會知識，需要按照企業(yè)和學校共同要求設定理論課程、實踐課程以及隱含在工作過程中的默會知識。表2為“典型焊接接頭焊條電弧焊實作”學習領域的學習內容：

此外，還要確定“典型焊接接頭焊條電弧焊實作”學習領域（學習難度范圍3）的專業(yè)工作的對象；專業(yè)工作的工具、方法和勞動組織；專業(yè)工作的要求。專業(yè)工作的對象是工作過程的一個重要要素，它不僅表明了工作對象本身所確定的事物（如焊接的材料），而且表明了其在工作過程中的具體功能（如焊接工藝規(guī)程的編制程序）；勞動工具、工作方法指的是工作過程中運用的工具材料與工作方法；勞動組織方式不僅涉及崗位間的關系，還包括崗位內部的工作分配和相關責任。專業(yè)工作的要求可以分為企業(yè)的要求（企業(yè)的經(jīng)營與生產(chǎn)過程對工作提出的要求）；技術標準（國際、國家和行業(yè)標準）；法律法規(guī)（勞動安全、環(huán)境保護）以及顧客的要求。表3為“典型焊接接頭焊條電弧焊實作”學習領域（學習難度范圍3）的工作對象、工具、方法、勞動組織及工作要求：

（五）以崗位工作過程為導向設計學習情境

學習情境是組成學習領域的基本要素，是學習領域框架內的“小型”主題學習單元，既是特定職業(yè)情境相關的具體學習任務，也是能夠反映特定職業(yè)特征具有完整工作模式的典型工作任務。“典型焊接接頭焊條電弧焊實作”課程中的學習情境可以通過 “低難度典型接頭焊接實作”、“中等難度典型接頭焊接實作”、“較高難度典型接頭焊接實作”、“典型接頭焊接件綜合實作”四個情境來構成。每個學習情境還可以下設若干個子學習情境，比如“低難度典型接頭焊接實作”可以安排“T型接頭平角焊縫焊接實作”、“騎座式管板焊接實作”、“平對接接頭焊接實作”等子學習情境，“中等難度典型接頭焊接實作”可以安排“T型接頭立角焊實作”、“T型接頭立角焊實作”等子學習情境。

同時，每個學習情境要嚴格按照工作對象、工具、方法、勞動組織及要求設計，準備安排每個情境所需的理論課程的學時和實踐培訓的學時，其中實訓學時與理論學時為5:1左右。一般情況下，完成此學習領域大都通過假期頂崗鍛煉、職業(yè)技能資格鑒定等方式進行，而且要從易到難的序列進行學習情境的設計。

表2 “典型焊接接頭焊條電弧焊實作”學習領域的學習內容

表3 “典型焊接接頭焊條電弧焊實作”的對象、工具、方法、勞動組織及要求

四、結語

目前，“焊接技術及自動化”專業(yè)學習領域課程開發(fā)的系統(tǒng)理論研究還尚未建立，這主要是因為學習領域課程在我國還沒有完全普及起來。但是隨著傳統(tǒng)學科課程以及諸如MES、CBE等課程開發(fā)模式的弊端和問題日益顯現(xiàn)，學習領域課程正利用其身固有的價值和理念為我國職業(yè)教育課程改革帶來了新的希望。

基于學習領域課程的開發(fā)理論，以“焊接技術及自動化”專業(yè)為研究對象，立足以能力發(fā)展為目標，確定了典型的職業(yè)工作任務，分析了工作崗位上所需要的職業(yè)能力以及對應的主干課程。通過對人的職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律的分析，又對主干課程加以難度的確定，最后提出了“焊接技術及自動化”專業(yè)學習領域課程體系。

“焊接”專業(yè)學習領域課程力求解決傳統(tǒng)課程模式忽視整體性的工作世界、工作部分之間的內在聯(lián)系的問題，破譯工作過程中的默會知識，培養(yǎng)學生綜合的職業(yè)能力觀有著獨特的內在價值。當然，課程設計者在在具體開發(fā)的過程中會出現(xiàn)這樣或那樣的問題，比如：是否能夠整齊理解學習領域課程的真正內涵、如何理解工作過程知識、如何使用BAG法、典型職業(yè)工作任務是否能夠準確地分析……這些問題是課程設計者必須首先澄清的。

最后，課程設計者要認清該專業(yè)的學習領域課程不是靜止不變的，它是一個動態(tài)的發(fā)展過程。它的出現(xiàn)不是把MES、CBE課程模式全部拋棄，而是取其精華、剔除糟粕。課程開發(fā)者要重復多次地檢驗和完善學習領域課程體系，根據(jù)專業(yè)的具體特點隨時掌握其發(fā)展動態(tài)；課程實踐者也要在原有課程體系下注入學習領域課程，避免“一刀切”的極端做法。因此，動態(tài)性、開放性、靈活性、綜合性等特點決定了課程設計者和實踐者始終要站在一個變化發(fā)展的角度，以“焊接”專業(yè)自身為邏輯起點，只有準確抓住其典型職業(yè)工作任務的特征和內涵，才能夠成功地制定出該專業(yè)的學習領域課程方案。

注釋：

①“培訓職業(yè)”一詞來源于德國。由于我國與德國對“專業(yè)”的內涵和理解不同，翻譯方法也有差異。我們可以把“培訓職業(yè)”理解為我國的“專業(yè)”。

② “能力發(fā)展規(guī)律”：初學者→高級初學者→有能力者→熟練者→專家。

③學習內容的難度范圍：由易到難可以分為定向和概括性知識→關聯(lián)性知識→具體與功能性知識→學科系統(tǒng)化深入知識。

[1]徐國慶.職業(yè)教育課程論[M].上海:華東師范大學出版社, 2010:44.

[2]張友輝，肖鳳翔.關于行為目標取向的職業(yè)教育課程體系的設想[J].教育與職業(yè)，2007（24）.

[3]傅偉,袁強,王庭俊.學習領域課程《化工用泵檢修與維護》開發(fā)與設計[J].職業(yè)技術教育，2011(23).

[4]Kruse,W.Von Der Notwendigkeit des Arbeitsprozess-Wissens [A].Schweitzer,J.Bildung fuer eine menschliche Zukunft[C].Weinheim/Basel.1986,189.

[5]徐涵.德國學習領域課程方案的基本特征[J].教育發(fā)展研究,2008(01).

責任編輯 葛力力

李云飛（1987-），男，遼寧遼陽人，沈陽師范大學職業(yè)技術教育研究所研究生，研究方向為職業(yè)教育原理、校企合作研究；高軍（1980-），男，山東平邑人，沈陽師范大學教育科學學院副教授、碩士生導師、教育學博士，研究方向為職業(yè)教育原理、學術評價。

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