覃隸蓮

（玉林市衛(wèi)生學校，廣西 玉林 537000）

當今社會知識進化的主流方向是智慧知識的進化?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》的頒布，掀起了職業(yè)教育教學改革的新浪潮。隨著中職課程改革的不斷推進和課堂教學改革的不斷深化，對中職教育人才培養(yǎng)規(guī)格及教師專業(yè)發(fā)展提出了全新的要求。關(guān)注人的個性培養(yǎng)和智慧開發(fā)，從知識文化走向智慧文化，由知識型教師轉(zhuǎn)向智慧型教師，這是知識經(jīng)濟時代發(fā)展的迫切要求。目前，中等職業(yè)教育的戰(zhàn)略重點已從“擴大規(guī)?！毕颉疤岣哔|(zhì)量”轉(zhuǎn)移。要切實提高中職教育教學質(zhì)量，必須關(guān)注教育智慧，重視智慧型教師的培養(yǎng)，這是學校實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展和提高教育教學質(zhì)量的必由之路。

1 教育智慧與智慧型教師

教育智慧是一種內(nèi)在品質(zhì)，表現(xiàn)為尊重生命、關(guān)注個性、崇尚智慧、追求幸福。教育智慧是教師整體素質(zhì)的核心，決定著其教學工作的狀態(tài)、質(zhì)量和水平，進而深刻地影響學校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。智慧型教師就是能夠綜合運用多種要素，在教育教學實踐中靈活機智地應(yīng)對各種新問題、新情況，并在實踐中不斷提升其教育智慧[1]。智慧型教師的教育智慧是教師在探求教育教學規(guī)律的基礎(chǔ)上長期實踐、感悟、反思的結(jié)果，也是教師教育理念、知識學養(yǎng)、情感與價值觀、教育機智、教學風格等方面素質(zhì)高度個性化的綜合體現(xiàn)[2]。智慧型教師應(yīng)具備怎樣的整體素質(zhì)與綜合能力？南京師范大學刁培萼、吳也顯等教授提出了“智慧文化綜合力”是智慧型教師整體素質(zhì)與綜合能力的母本范式，指出智慧型教師應(yīng)當具備的智慧文化力包括心理健康適應(yīng)力、文化自覺綜合力、情感思維滲透力、倫理道德自律力、審美自由創(chuàng)造力、師生互動創(chuàng)新力、人生價值感悟力、主動應(yīng)答挑戰(zhàn)力（見圖1）等能力。這一母本范式從心理、文化、人生3個層面呈現(xiàn)了各智慧文化力之間構(gòu)成的動態(tài)智慧鏈，也表明了智慧型教師的培養(yǎng)重點在于促成常態(tài)型、進取型、理想型3個階段的動態(tài)遞進，有梯度地逐步形成智慧文化綜合力。

圖1 智慧型教師的綜合能力[3]

2 中職教師教育智慧的現(xiàn)狀分析

中職教育經(jīng)過多年的教學改革，盡管已將各種職業(yè)教育理論、教學模式、教學方法和手段不斷引入、移植到課堂，但教師厭教、學生厭學、教學質(zhì)量低等現(xiàn)象仍普遍存在。教師在面對各種新的挑戰(zhàn)和復(fù)雜多變的教學情境時通常表現(xiàn)為無所適從、茫然無助，使課堂教學難以呈現(xiàn)應(yīng)有的生機和活力，其重要原因就是教師教育智慧的缺失。

2.1 人文精神的缺失

2.1.1 課程設(shè)計不合理，輕視人文知識體系 在中職課程設(shè)置中，普遍存在專業(yè)課程門類及其所占學時數(shù)越來越多，而人文學科門類及其所占學時數(shù)越來越少的現(xiàn)象，甚至有些中職學校幾乎不開設(shè)人文學科課程，而專業(yè)課教師在課堂教學中也不重視對人文知識的滲透。

2.1.2 教學目標不全面，忽視價值觀培養(yǎng) 在中職課堂教學中，教師往往更多地關(guān)注的是“知識”，而非有著生命意義的“人”；把主要精力放在“知識與技能”目標的落實上，而輕視了對學生情感、態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)，從而忽視了幫助學生樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀。

2.1.3 校園文化建設(shè)不力，缺少人文關(guān)懷 在物質(zhì)文化、精神文化以及制度文化的建設(shè)中，不能很好地體現(xiàn)“以人為本”的精神，仍存在著使用行政命令、死板說教等方式改變學生的價值觀念、思想行為及心理情緒等現(xiàn)象，忽視了學生的主體意識、心理需求、個性特點，因此難以發(fā)揮校園文化應(yīng)有的作用。

2.2 創(chuàng)造能力的缺失

2.2.1 固守傳統(tǒng)，創(chuàng)造意識薄弱 部分教師沿襲傳統(tǒng)教學所形成的工作習慣，按部就班地進行機械重復(fù)的教學，缺乏發(fā)現(xiàn)、解決教育實踐中遇到的新問題的能力，缺乏獲取新知識、新方法的能力。

2.2.2 安于現(xiàn)狀，創(chuàng)造精神不足 部分教師安于現(xiàn)狀，對教師職業(yè)內(nèi)在價值的認識仍以傳統(tǒng)的教育價值觀為主，被動執(zhí)行外界所規(guī)定的標準，限制了其自身內(nèi)在價值的實現(xiàn)，阻礙了其創(chuàng)造精神的發(fā)揮。

2.2.3 急功近利，創(chuàng)造動機異化 部分教師把教學改革當成追求名譽、地位、利益的手段，熱衷于快速引進、移植、模仿新方法、新模式，忽視了學生的文化基礎(chǔ)、思維能力以及個性特點，極大地影響了學生創(chuàng)造潛能的開發(fā)和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

2.3 教育機智的缺失

2.3.1 課前預(yù)設(shè)過度，課堂生成不足 部分教師過于計較教學的計劃性、預(yù)設(shè)性，機械地執(zhí)行課前教學設(shè)計，使課堂教學成了教案的精致翻版，而對動態(tài)的教學過程未能靈活地把握。當出現(xiàn)意想不到的問題、困難和干擾時，不能對不確定和不可預(yù)測的教學情境做出判斷，從而不能實施與真實課堂情境匹配的教學措施。

2.3.2 忽視偶發(fā)事件，錯失教育良機 部分教師未能發(fā)掘偶發(fā)事件中所蘊含的教育價值，把偶發(fā)事件當作“干擾”或“噪音”，認為其只會擾亂教學秩序，阻礙教學進程，因而總是想方設(shè)法避免這種偶發(fā)事件的出現(xiàn)，從而錯過了把偶然因素轉(zhuǎn)化成為有利的教學時機。

2.3.3 回避自身錯誤，舍棄生成性資源 部分教師在課堂上對學生非常嚴厲、不許其犯錯，但教師自己犯錯后卻不敢正視錯誤，要么將錯就錯，要么避而不談，不敢直面錯誤，缺乏集體查錯、思錯、糾錯能力，沒有充分挖掘錯誤中蘊含的教育價值。

3 智慧型中職教師的培養(yǎng)策略

3.1 轉(zhuǎn)變教育理念，重構(gòu)課堂教學體系

3.1.1 加強理論學習，樹立全新職教理念 目前中職學校專業(yè)課教師大多沒有經(jīng)過師范院校的系統(tǒng)職前培養(yǎng)，而入職后參加教育理論集中培訓(xùn)的機會也不多，因而導(dǎo)致其教育教學理論知識匱乏，以致其在教學過程中往往憑著個人經(jīng)驗行事。這既影響了教師教學及科研水平的提高，同時也阻礙了智慧型教師的成長。因此，教師應(yīng)樹立終身教育理念，加強對教育理論知識的學習，樹立新型的教育觀、教師觀和學生觀。

3.1.2 沖破傳統(tǒng)束縛，重構(gòu)課堂教學體系 傳統(tǒng)教學體系過度強調(diào)教學過程的標準化、程序化和規(guī)范化，使教師未能深刻理解教學活動的意義、內(nèi)涵與價值，既忽視了對學生情感的培養(yǎng)和生命價值的提升，又忽視了對教師自身成長的關(guān)注，限制了教師創(chuàng)造性能力的發(fā)揮以及教學智慧的生成。智慧型教師必須走出傳統(tǒng)教學體系的束縛，深入了解教學過程的多樣性、復(fù)雜性、靈活性、開放性、生成性，重新認識教學的意義、內(nèi)涵與價值，從而在教學實踐中發(fā)揮創(chuàng)造性。

3.2 加強教學反思，提升教育智慧

3.2.1 教育實踐是智慧型教師成長的沃土 實踐是發(fā)揮教育智慧的重要方式，只有在教育實踐中不斷進行嘗試與反思，將知識技能不斷生成教學實踐智慧，使教學實踐智慧不斷積淀，才能成就智慧型教師。培養(yǎng)智慧型教師的關(guān)鍵在于幫助教師在教學實踐中實現(xiàn)從教學知識技能向教學實踐智慧的飛躍。智慧型教師應(yīng)充分利用教學實踐，探索多樣的教學模式和教學方法，將教育理論運用于教育實踐，并在實踐中不斷充實教育智慧的內(nèi)涵。

3.2.2 教學反思是智慧型教師成長的必由之路 成長為智慧型教師最為重要的途徑就是教師自身資源的開發(fā)與利用，也就是教師主動、自覺對教育教學實踐進行持續(xù)不斷地實驗和批判性反思。教學反思就是教師從自己的經(jīng)歷、學生的反饋、同事的評價和理論文獻的解讀中對自己的信念、知識、教學實踐進行審視，使教師的成長始終保持一種動態(tài)、開放、持續(xù)發(fā)展的狀態(tài)。美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：經(jīng)驗＋反思＝成長。反思的過程就是教師能力和教育智慧不斷提升和發(fā)展的過程。

3.2.3 教育科研是智慧型教師成長的“助推器”“教師作為研究者”已成為國際教師教育領(lǐng)域非常重要的內(nèi)容。教師若沒有科研意識和科研能力，就難以發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新，只能做“教書匠”。因此，中職教師要善于在教育教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題，并進行研究，更要善于將實踐經(jīng)驗上升為有價值的教育科研成果。教師只有走“教、學、研”之路，邊教學、邊研究、邊總結(jié)，才能將自己所從事的教育教學工作提高到一個新的境界，不斷提高自身素養(yǎng)，從而逐漸成長為智慧型教師。

3.3 提升教學藝術(shù)，形成教學風格

3.3.1 重視教師個體經(jīng)驗 智慧在本質(zhì)上是高度個性化的，教育智慧主要來源于教師富有個性特征的經(jīng)驗或體驗。要提高教師的教育智慧水平，必須要關(guān)注教師的個體經(jīng)驗。教師的個體經(jīng)驗是教師個體在教育生活實踐過程中所形成的認識與行動的經(jīng)驗，是教師日常教學及生活實踐中通過學習、交流與實踐，不斷反思、感悟的生成過程，包含教育改革意蘊、豐富價值體驗以及有效實踐機智。要成為智慧型教師，必須遵循教師個體經(jīng)驗本身的價值取向，在整合自我個性特征的實踐性知識基礎(chǔ)上借鑒他人經(jīng)驗，以實現(xiàn)從教學知識技能向教學實踐智慧的飛躍。

3.3.2 提升教學機智水平 教學機智是教育智慧的重要組成部分。教學機智是教師面臨復(fù)雜教學情境時，對現(xiàn)場敏銳捕捉、快速反應(yīng)和合理應(yīng)對的能力。教學機智主要體現(xiàn)在教師能把課堂偶發(fā)事件轉(zhuǎn)化成教學時機上。教師對教育情境的整體感知、對教育問題的敏銳觀察、對教育時機的機智處理不僅是教師實踐性知識的體現(xiàn)，更是教師教育機智的體現(xiàn)。

3.3.3 塑造獨特鮮明的教學風格 教學風格是教師在教學活動中所表現(xiàn)出的教學特色和創(chuàng)作個性。教學風格作為教學藝術(shù)高度成熟的標志，是教學藝術(shù)個性化相對穩(wěn)定的狀態(tài)。教學風格的形成是在教學文化自覺的引導(dǎo)下，從教學文化理想開始，經(jīng)過教學文化批判，達到教學文化創(chuàng)造繼而形成教學風格的過程[4]。中職教育尤其倡導(dǎo)個性化教學，智慧型教師理應(yīng)具有獨特而鮮明的教學風格。因此，要成長為智慧型教師，應(yīng)在長期教學實踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗，認識自我、發(fā)展自我、揚長避短，最終形成個人獨特而鮮明的教學風格。

3.4 關(guān)注人文關(guān)懷，培養(yǎng)文化自覺

3.4.1 關(guān)注學生的生命意義 教育是一個關(guān)注生命的過程，教育的真諦就是關(guān)注學生的成長，注重學生生命質(zhì)量的提高?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確指出：要堅持以人為本、德育為先、能力為重、全面發(fā)展。關(guān)愛和尊重每名學生的生命本性是教育以人為本的起點和基石，培養(yǎng)學生豐富的社會屬性與鮮活的個性是教育以人為本的核心內(nèi)涵，觀照學生的全面持續(xù)發(fā)展是教育以人為本的終極目的[5]。要進一步推進中職教育教學改革，教師必須樹立“三維課程目標”意識，從生命的視角來思考教育理論與教育實踐問題，從關(guān)注知識的傳授轉(zhuǎn)向關(guān)注學生生命的意義，引導(dǎo)學生學會學習、學會合作、學會生存、學會做人。

3.4.2 關(guān)注教師的職業(yè)情感狀態(tài) 教師的職業(yè)情感狀態(tài)對教師教育智慧的提升具有重要影響。提升教師的智慧水平，不僅要提升其理性認識，還要關(guān)注其職業(yè)情感狀態(tài)。教師對于職業(yè)的認同、情感的接受，直接影響教師的智慧水平。“師愛”是教師情感智慧中的核心組成部分，而對教育的責任感、對學生的關(guān)心和愛護是構(gòu)成教師教育智慧的核心內(nèi)容。教師的職業(yè)認同感與教師的效能感、情感滿足、職業(yè)幸福感密切相關(guān)。教師獲得內(nèi)在情感的滿足后，將進一步促進其知識技能向教學實踐智慧飛躍。

3.4.3 培養(yǎng)教師的文化自覺 文化自覺是在多元文化融合與沖突中所形成的一種價值判斷力，是一種具有高度人文關(guān)懷和社會責任感的文化理念。教師的文化自覺在于教師能否自覺地把社會賦予的外部目標轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在需要，自覺地參與教育、研究教育，自覺地把教育活動看作實現(xiàn)自我價值、體現(xiàn)人生意義的過程。在教師專業(yè)成長的過程中，雖然“同伴互助”與“專業(yè)引領(lǐng)”是不可缺少的，但真正持久、有效的動力則來自教師本身的覺醒及其對文化的感悟。文化自覺可以喚醒教師的生命意識，明確教師的文化使命與教育職責，調(diào)整其教育觀念與教育行為。

3.5 營造校園文化，重構(gòu)評價體系

3.5.1 構(gòu)建智慧型教師群體文化 智慧型教師成長尤其強調(diào)群體智慧，團隊合作有助于增強教師的教育智慧與創(chuàng)新能力。因此，建立教師合作共同體，構(gòu)建學習型教師組織，通過導(dǎo)師制、教師沙龍、課堂觀察、訪談對話、實踐反思等方式，實現(xiàn)“專業(yè)引領(lǐng)”與“同伴互助”的最佳效果，從而促進智慧型教師的快速成長。

3.5.2 營造和諧互動課堂文化 教學需要師生相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、共同分享，從而達成共識、共享、共進，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展。構(gòu)建新型師生關(guān)系，建立師生學習共同體，通過對話、交流、合作、分享的方式，能喚起教師的使命感與責任感，能不斷提升教師的反思能力和創(chuàng)新能力。

3.5.3 構(gòu)建發(fā)展性教師評價體系 教師評價是師資隊伍建設(shè)的核心環(huán)節(jié)之一。當前中職教師評價體系普遍存在評價標準單一、評價主體片面、評價目標功利、評價反饋無效等問題，這無疑阻礙了智慧型教師的培養(yǎng)。隨著中職教育改革的不斷深化，學校應(yīng)創(chuàng)設(shè)適宜智慧型教師成長的評價環(huán)境，構(gòu)建“以發(fā)展性評價為主、獎懲性評價為輔，差異性評價為主、統(tǒng)一性評價為輔，定性評價為主、定量評價為輔，自我評價為主、他人評價為輔”的教師評價機制，使教師專業(yè)發(fā)展從自在走向自為、從自為走向自覺，從而進一步促進智慧型教師成長。

教師的成長是自主完善的過程，只有充分調(diào)動教師積極的進行自我反思與實踐，才能不斷生成教學實踐智慧，才能成就智慧型教師。所以應(yīng)高度重視和深刻認識教育智慧的意義與價值，切實提高教師教育智慧水平，讓智慧回歸教育，讓智慧喚醒課堂，讓智慧引領(lǐng)教師專業(yè)成長，是新時期中職教育教學改革的重大使命。

[1]鄭燦平.智慧型教師在教育過程公平中的作用及培養(yǎng)[J].產(chǎn)業(yè)與科技論壇，2011（1）：158-159.

[2]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師 [J].教育研究，2005（2）：50-57.

[3]刁培萼，吳也顯.智慧型教師素質(zhì)探新[M].北京：教育科學出版社，2005.

[4]晉銀峰.論教學文化自覺[J].課程與教學，2010（7）：22-25.

[5]姚姿如，楊兆山.“以人為本”教育理念的意蘊[J].教育研究，2011（3）：17-20.■