楊映春

（嘉應學院外國語學院，廣東梅州 514015）

英語專業(yè)學生詞匯元認知學習策略探究

楊映春

（嘉應學院外國語學院，廣東梅州 514015）

本文從元認知理論入手，運用定量分析的方法，探究英語專業(yè)學生詞匯學習元認知策略的使用特點，比較優(yōu)、差生在元認知策略運用上的異同，以及探討如何運用元認知策略培養(yǎng)學生的英語詞匯自主學習能力。

詞匯學習；元認知策略；自主學習

詞匯是語言的基本建筑材料，比語言的另兩大要素（語音、語法）更為重要，沒有了詞匯，我們不能表達思想。英國語言學家Wilkins曾指出：“沒有語法，人們可以表達的事物寥寥無幾，而沒有詞匯，人們則無法表達事物?！盵1]研究表明，詞匯水平與閱讀水平的相關系數(shù)為0.85，詞匯和語法的相關系數(shù)為0.71[2]，詞匯學習的重要性可見一斑。本文從元認知理論入手，探究英語專業(yè)學生詞匯元認知學習策略的使用情況及探討如何運用元認知學習策略培養(yǎng)英語專業(yè)學生的詞匯自主學習能力。

一、理論框架

“元認知”是由美國心理學家Flavell于1976年提出的。他指出:元認知是認知主體對自身各種認知活動的計劃、監(jiān)控、評估和調節(jié)，也是認知主體對自身心理狀態(tài)、認知策略、任務目標、能力等方面的知識[3]。O’Malley和Chamot把元認知策略看作一種高層次的執(zhí)行性技巧，是學習者調整學習進程的行為，可以用來計劃、監(jiān)測、指導他們的學習過程[4]。元認知策略分為計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略。

本研究對詞匯元認知學習策略的分類采用O’Malley和Chamot的元認知策略的理論框架和學生的訪談綜合而成。詞匯元認知學習策略被分為三大主策略、八個子策略。第一主策略是計劃策略：分為確定詞匯學習目標和選擇注意力；第二類是監(jiān)控策略：包括監(jiān)控自己是否按計劃進行詞匯學習，監(jiān)控自己的詞匯學習策略是否適當和監(jiān)控自己的注意力是否集中；第三類是評估策略：包含評估自己是否按計劃完成詞匯的預定目標，評估自己的策略是否有效和評估自己是否在詞匯方面有進步等。

二、研究方法

（一）問題提出

該研究擬回答以下兩個問題：英語專業(yè)三年級學生詞匯元認知學習策略總體情況如何？高分組、低分組學生詞匯元認知學習策略有何不同？

（二）調查對象

參加本次調查的是普通高校英語專業(yè)三年級三個班的學生共120人。選擇三年級學生是因為他們經過了大學兩年的本專業(yè)學習經歷，又剛剛通過專業(yè)四級考試，在英語學習中已養(yǎng)成一套穩(wěn)定的學習方法。

（三）調查工具

詞匯元認知策略問卷調查表一份。問卷題目來源有兩個：一是參照Oxford[5]的詞匯元認知策略分類法，二是結合自身的學習體驗由筆者自行設計。整個問卷有30個問題，總結歸納出3大項元認知策略和8小項子策略，均采用五級選項，1=我從不這樣做，2=我很少這樣做，3=我有時這樣做，4=我經常這樣做，5=我總是這樣做。

（四）結果與討論

1.各項詞匯元認知學習策略總體使用情況。

將120份問卷的調查結果進行統(tǒng)計處理，得出受試者詞匯元認知學習策略的各項平均值和標準差，結果分別列于表1和表2。

表1 三大主策略的總體使用情況

由于問卷是五分制的，所以平均值高于3則表示相應策略被學生運用得較多，低于3則表示相應策略被學生運用得較少。從表1可以看出，元認知策略的總體使用分值為2.77，這說明大部分學生還不會計劃、監(jiān)督、評估自己的詞匯學習。元認知策略的較少使用說明大多數(shù)學生不能在宏觀上有效地控制詞匯學習，沒有明確的詞匯學習目標，對詞匯的自我監(jiān)控和評估也很少執(zhí)行。這表明很多學生缺乏對詞匯的宏觀管理，仍將詞匯學習視為語言學習的一個組成部分。

表2 三大主策略下各項子策略的使用情況

在八個子策略中，選擇注意、監(jiān)控注意，均值都達到了3以上，屬于經常使用的范疇。說明學生在詞匯學習前，能夠選擇注意重點單詞和經常出現(xiàn)的單詞進行學習，并在學習過程中知道要善于選擇需注意的詞匯并在學習中集中自己的注意力。而確定目標、監(jiān)控計劃及評估計劃使用得最少。這三個子策略雖然各屬于不同項的元認知策略，但都和計劃有關，這表明學生對待自己的詞匯學習缺乏明確的目標和計劃，即使有計劃也沒有執(zhí)行，缺少對計劃的執(zhí)行監(jiān)控，也缺乏對計劃的可行性評估體系。

2.高分組學生和低分組學生詞匯學習元認知策略使用上的差異

本調查以受試學生專業(yè)四級考試成績作為劃分高分組學生和低分組學生的標準。將學生的專四成績按分數(shù)的高低排列，高分組學生為前20%的學生，低分組學生為后20%的學生，從而定出高分組和低分組學生各25名。

（1）高分組學生和低分組學生在三大元認知策略使用上的差異，見表3。

表3 高分組學生和低分組學生在三大元認知策略使用上的差異

如表3所示，高分組學生和低分組學生在計劃、監(jiān)控、評估3項元認知策略上的使用均存在顯著性差異（P<0.01）。正如文秋芳（2003）所說：學習成功者與不成功者最主要的差別在管理策略上。高分組學生經常使用計劃策略和評估策略；對于監(jiān)控策略，則用得沒有那么頻繁。而低分組學生對三種策略的使用都較低。這說明高分組學生更善于安排自己的詞匯學習計劃，在學完詞匯后能對詞匯學習進行回顧和評估，以鞏固對所學詞匯的掌握；而低分組學生在學習詞匯時只是一昧地記憶，缺乏計劃和檢查。

（2）高分組學生和低分組學生在各項子策略使用上的差異，見表4。

表4 高分組學生和低分組學生在各項子策略使用上的差異

如表4所示，在8項元認知策略的子項中，高分組學生均比低分組學生更頻繁地使用各個策略。除了監(jiān)控計劃和評估計劃，高分組和低分組學生在其余的6項子策略的使用上均存在顯著性差異，其中差異最大的是監(jiān)控注意、選擇注意及評估策略是否有效這三項策略上。

在注意力的選擇和監(jiān)控上，高分組學生和低分組學生差異性最大，這表明了兩組學生在注意力分配上的強弱。高分組學生一般都能根據自身的語言知識辨別哪些是重點詞匯，并督促自己集中注意力來學習這些詞匯；而低分組學生往往不能區(qū)分重點詞匯和普通詞匯，沒有區(qū)分對所學詞匯的注意力分配，缺乏對注意力的分配是導致他們詞匯運用能力差、詞匯掌握不理想的主要原因。在評估策略是否有效上，高分組學生能夠對自己的詞匯學習策略進行評估，根據實際情況及時對策略進行調整來真正提高對詞匯的掌握能力；而低分組學生在策略的使用上有一定的盲目性，他們不能根據不同的詞匯學習任務來調整策略的使用和評估所使用的策略的有效性。

三、對英語詞匯學習的啟示

本研究表明：受試學生在詞匯學習上較少使用元認知學習策略；高分組學生和低分組學生在詞匯元認知學習策略的使用上有顯著性差異，高分組學生比低分組學生更頻繁地使用各個策略。結果說明元認知策略在英語詞匯學習中有不可低估的作用，而大部分受試學生遠遠沒有意識到元認知策略對其學習的重要性。因此，在詞匯教學中，筆者認為應該從以下四方面做起：幫助學生樹立詞匯學習的元認知意識；確立詞匯學習目標，培養(yǎng)計劃策略；培養(yǎng)監(jiān)控調節(jié)能力，激發(fā)學習主動性；實行評價策略，評價完整的學習過程。

[1]Wilkins,D.A.Linguistics in Language Teaching[M].London Edward Amold，1972.

[2]Lawson,M.J.&Hogben,D..The vocabulary learning strategies of foreign language students[J].Language Learning,1996,46(1): 101-135.

[3]Flavell,J.H.Metacognition Aspects of Problem Solving[M].In L.B.Resnick，the Nature of Intelligence.Hillsdale,N J:Eribaum. 1976

[4]O’Malley,J.M.&Chamot,A.LEARNING strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambrige University Press, 1990.

[5]Oxford，R.language learningstrategies[J].What everyteacher should know[M].NewYork:NewburyHouse，1990.

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1008-178X（2012）07-0152-03

2012-04-11

楊映春（1971-），女，廣東梅縣人，嘉應學院外國語學院講師，碩士，從事詞匯學與英語語言教學。