趙靜

(中央民族大學外國語學院，北京100081)

少數(shù)民族大學生英語學習中語言思維轉(zhuǎn)換實證研究

趙靜

(中央民族大學外國語學院，北京100081)

在英語學習過程中，與漢族大學生相比，少數(shù)民族大學生語言思維轉(zhuǎn)換更加特殊，更加復(fù)雜。以中央民族大學2010、2011級少數(shù)民族語言文學專業(yè)的大學生為研究對象，通過問卷調(diào)查和訪談的方式，從英語聽、說、讀、寫、譯五個方面對其英語學習過程中的語言思維轉(zhuǎn)換模式進行實證研究，并分析研究結(jié)果對少數(shù)民族大學生英語教學的啟示。

少數(shù)民族大學生;語言思維轉(zhuǎn)換;實證研究

一、引 言

在外語教學中，語言思維的轉(zhuǎn)換研究是一項重要課題。少數(shù)民族大學生與漢族大學生在英語學習過程中的語言思維轉(zhuǎn)換模式差異較大，前者一般需要進行三種語言思維模式的轉(zhuǎn)換，因此其英語學習的復(fù)雜性和艱巨性可想而知，針對教師培養(yǎng)學生的英語語言思維也是新的挑戰(zhàn)。國外對于三語習得的研究始于20世紀80年代末，R.Ellis［1］，R.Fouser［2］，U.Jessner［3］，J.Cenoz［4］，G.De Anglis［5］等人分別從不同層面研究第三語言習得問題。中國學界對非英語專業(yè)少數(shù)民族大學生英語語言思維的研究成果寥寥無幾。曾麗［6］對國外“三語習得”研究的緣起、現(xiàn)狀進行了分析;曾麗、李立［7］探討了三語習得與二語習得的主要區(qū)別，論述了三語習得作為獨立研究領(lǐng)域的現(xiàn)實意義;楊軒［8］探討了三語習得的四個顯著特征;李珂［9］思考了三語習得及其對新疆多元文化背景下的英語教學。但至今，作者還未發(fā)現(xiàn)從語言思維轉(zhuǎn)換角度來探究三語習得的相關(guān)資料。本文以中央民族大學2010、2011級維吾爾族、哈薩克族、藏族和蒙古族大學生為研究對象，通過調(diào)查問卷和訪談的形式探究其語言思維轉(zhuǎn)換模式，希望通過研究少數(shù)民族大學生在英語學習中語言思維轉(zhuǎn)換特點，有針對性地實施英語教學，提高學生的英語語言思維能力。

二、研究設(shè)計

1.研究對象

本研究以中央民族大學2010級維吾爾族、2011級哈薩克族、蒙古族及藏族少數(shù)民族語言文學專業(yè)的民考民大學生為調(diào)查對象。民考民大學生指的是在中、小學階段接受的是母語語言教學的少數(shù)民族大學生。絕大部分學生上大學前沒有學過英語，漢語水平也不太高。受訪者共102人，其中維語語言文學專業(yè)40人，占39.2%;哈薩克語語言文學專業(yè)19人，占18.6%;蒙古語語言文學專業(yè)16人，占15.7%;藏語語言文學專業(yè)27人，占26.5%。因為2010級維族學生入校后需進行一年漢語強化學習后才學習英語課程，與2011級哈族、蒙族和藏族使用相同的英語教材，且學習進度基本一致，故對這四個少數(shù)民族的學生進行同步調(diào)查。

2.研究工具

本研究通過問卷調(diào)查和訪談兩種研究方式進行。問卷共三部分組成:第一部分是個人信息，第二部分是日常生活用語使用情況，第三部分是英語聽、說、讀、寫、譯五項基本技能的思維轉(zhuǎn)換情況(共六個因子)。問卷設(shè)計完成后，作者請10名學生進行測試，并根據(jù)反饋情況對問卷進行了修改補充，然后將正式問卷發(fā)放給受訪對象，進行測試調(diào)查。作者采用SPSS18進行分析，選擇了與該論文密切相關(guān)的語言思維轉(zhuǎn)換的6個因子，對問卷進行了信度分析，Alpha值為0.759，達到了較高的信度水平。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

1.少數(shù)民族大學生三種語言使用情況調(diào)查分析(表1－表6)

從總體數(shù)據(jù)來看，大多數(shù)學生用母語進行思維，其中一部分學生漢語水平較差，幾乎不能用漢語進行交流。表1和表2的數(shù)據(jù)顯示，近80%的學生在小學就開設(shè)了漢語課程，但只有9.8%的學生選擇“該階段教師全部用漢語授課”。由此推斷，大多數(shù)講授漢語的教師是其本民族教師。表3數(shù)據(jù)顯示，用中文講授的大學課程還有近20%的學生只能聽懂一半左右，甚至更少。表4數(shù)據(jù)顯示，81.4%的學生在家中只使用其母語，16.7%的學生以母語為主，夾雜漢語。這102名少數(shù)民族大學生，只有兩名學生在家中主要使用漢語，夾雜母語。表5數(shù)據(jù)顯示，89.2%的學生在大學使用母語或母語為主，夾雜漢語和英語。表6數(shù)據(jù)顯示，87.3%的學生在大學使用的語言頻率由高到低排列為母語→漢語→英語。從以上數(shù)據(jù)可以看出，維、哈、蒙、藏這四個民族的學生在家中主要使用母語。母語在日常交際環(huán)境中的影響甚廣，遠遠高于其他三項。通過以上各因子的調(diào)查，可以明確得出下面結(jié)論:課堂內(nèi)外，學生主要用母語交際，夾雜少量的漢語和英語。少數(shù)民族大學生語言使用頻率最高的是母語，這與其教育環(huán)境密不可分。大部分少數(shù)民族學生在小學低年級才開設(shè)漢語普通話，也是這時才開始學習漢語交流，而授課教師大多都是本民族教師，其漢語普通話不太標準。因此，對在一個以母語為主的環(huán)境中成長學習的學生，漢語即便在一定程度上能聽懂一些，會說一點兒，也不太標準。由于還有一部分學生在以漢語為主要交流工具的環(huán)境中聽不明白，而教授大學英語課程的教師大多數(shù)是漢族教師，這會嚴重影響學生學習英語的積極性和理解力。因此，針對這類大學生，中央民族大學在其入學第一年，安排繼續(xù)學習漢語課程，并要求通過六級漢語水平考試，第二年才開設(shè)英語基礎(chǔ)課程。

表1 什么時候開始學習漢語

表2 何時教師講課全用漢語

表3 用中文講授的大學課程能聽懂多少

表4 在家中使用的語言

表5 在大學使用的語言

表6 在大學使用的語言頻率由高到低

2.英語課程聽、說、讀、寫練習中的思維轉(zhuǎn)換調(diào)查

在設(shè)計調(diào)查問卷過程中，雖然作者可以把英語語言輸入過程中的聽和讀作為一個因子進行調(diào)查，輸出過程中的說和寫當作一個問題進行分析。但為了考察問卷的可靠性，作者嘗試通過調(diào)查結(jié)果進行分析，關(guān)注學生進行英語聽力和閱讀練習時，思維轉(zhuǎn)換模式調(diào)查結(jié)果是否大致相似;在英語口語與英語寫作過程中的思維轉(zhuǎn)換模式是否基本相同，從而驗證該問卷的可靠性。通過對比，作者發(fā)現(xiàn)，聽力練習中，思維轉(zhuǎn)換模式為“英語→母語”的占16.7%，“英語→漢語→母語”的占38.2%，“英語→漢語”的占28.4%;閱讀練習中，思維轉(zhuǎn)換模式為“英語→母語”的占22.5%，“英語→漢語→母語”的占35.3%，“英語→漢語”的占32.4%?？谡Z交流中，思維轉(zhuǎn)換模式為“母語－漢語－英語”的占26.5%，“母語－英語”的占20.6%，“漢語－英語”的占41.2%;寫作練習中，思維轉(zhuǎn)換模式為“母語－漢語－英語”的占29.4%，“母語－英語”的占21.6%，“漢語－英語”的占41.2%。以上結(jié)果表明，聽和讀的思維轉(zhuǎn)換過程基本一致，說和寫的思維轉(zhuǎn)換過程則大致相似，這就印證了該問卷的可靠性。

作者所調(diào)查的這四個少數(shù)民族在英語聽力、閱讀、口語、寫作中所表現(xiàn)出來的思維轉(zhuǎn)換模式存在差異。在英語聽力練習中，直接由英語轉(zhuǎn)換成漢語的思維模式中，蒙族學生占50%，藏族學生占37%，哈族學生占31.6%，維族學生只占12.5%。在英語閱讀練習時，由英語轉(zhuǎn)換成漢語的思維模式中，蒙族學生占50%，藏族學生占37%，哈族學生占 36.8%，維族學生只占20.0%。在英語寫作時，漢語轉(zhuǎn)換成英語的思維模式中，蒙族學生占 68.8%，藏族學生占55.6%，哈族學生占 36.8%，維族學生只占22.5%。在口語交流時，漢語轉(zhuǎn)換成英語的思維模式中，蒙族學生占62.5%，藏族學生占37%，哈族學生占40.7%，維族學生只占27.5%。以上數(shù)據(jù)可以推斷出，漢語思維由強到弱依次是蒙族、藏族、哈族和維族。

這四個少數(shù)民族中，維吾爾族少數(shù)民族大學生在英語學習過程中，對母語思維的依賴最大。在測試英語聽力練習中思維轉(zhuǎn)換模式時，選擇英語轉(zhuǎn)換為母語和英語先轉(zhuǎn)換為漢語，再轉(zhuǎn)換為母語的維族學生占了75%;在測試英語閱讀時思維轉(zhuǎn)換模式中，選擇前兩項的維族學生也占了75%;在測試英語寫作時思維轉(zhuǎn)換模式時，先用母語進行思維的維族學生占72.5%;用英語交流時，選擇母語→漢語→英語和母語→英語這兩種思維轉(zhuǎn)換模式的學生也占了近70%。這說明大部分維族少數(shù)民族學生都要依托其本族語而不是漢語進行思考。而蒙族和藏族的少數(shù)民族學生在口語和寫作中選擇漢語→英語的語言轉(zhuǎn)換模式都占了一半以上。尤其是蒙族有68.8%的學生在進行英語寫作時是依托漢語思維進行“思”和“想”的，這也充分說明中央民族大學針對基礎(chǔ)級少數(shù)民族學生分班的正確性。由于維族學生漢語思維比較弱，故二年級才開設(shè)英語課，每年都分維族、哈族和蒙藏三個基礎(chǔ)級英語班。

3.英語課程翻譯練習中的思維轉(zhuǎn)換調(diào)查

在英譯漢時，需要母語為依托進行思維轉(zhuǎn)換的少數(shù)民族學生占31.4%，英語直接轉(zhuǎn)換為漢語的少數(shù)民族學生占60.8%;而在漢譯英時，依托母語進行思維的學生占30.4%，漢語直接轉(zhuǎn)換為英語的學生占59.8%。由此可見，有30%左右的少數(shù)民族大學生不能直接使用漢語進行“思”和“想”，必須以母語為中介才能進行英語翻譯練習。

在翻譯練習中，各少數(shù)民族大學生的思維轉(zhuǎn)換存在差異。英譯漢時，英語→漢語思維模式中，蒙族學生占93.8%，藏族學生占66.7%，哈族學生占63.2%，維族學生只占42.5%。漢譯英時，漢語→英語思維模式中，蒙族學生占75.0%，藏族學生占70.4%，哈族學生占63.2%，維族學生只占45.0%。以上數(shù)據(jù)充分說明，蒙、藏、哈三個少數(shù)民族大學生的漢語水平顯著比維族大學生的漢語水平高，在英語學習過程中，對母語的依賴比維族大學生更少。

四、研究結(jié)果分析

從以上結(jié)果和分析得出以下結(jié)論:(1)從受訪的這四個少數(shù)民族大學生日常使用三種語言的調(diào)查得出，他們大部分時間是用本民族語言進行交流和學習。(2)雖然英語課程授課教師大都是漢族教師，受訪的這四個少數(shù)民族大學生在英語學習過程中，或多或少地依賴本民族語言進行思維活動。(3)在英語聽、說、讀、寫、譯練習中，這四個少數(shù)民族大學生的思維轉(zhuǎn)換存在差異。(4)受訪的蒙、哈、藏族學生在英語學習過程中，對本民族語言的依賴比維族學生更少。

以上研究結(jié)果對外語教學形成以下啟示:一是民族語言、漢語和英語三種語言相互作用、相互干擾使得少數(shù)民族大學生在英語課堂上需要不斷進行語碼轉(zhuǎn)換，這種獨特的現(xiàn)象應(yīng)該引起教師的關(guān)注，努力探索和研究多種文化環(huán)境中的外語教學理論和模式，這也是從事民族教育事業(yè)外語工作者所面臨的一項艱巨任務(wù)。二是對多數(shù)少數(shù)民族大學生而言，在漢語還未完全掌握的情況下，開始通過第二語言漢語來學習第三語言英語，對從事一線教學的英語教師提出了更高的要求和更大的挑戰(zhàn)。教師應(yīng)該充分研究用漢語學習英語的整個習得過程和認知特點，通過教學實驗和行動研究，對其二語習得和三語習得進行比較，以期逐步建立和完善在雙語環(huán)境中習得第三語言的理論體系。三是少數(shù)民族大學生學習英語時，其語言思維過程與漢語水平有著密切關(guān)系。漢語水平較差的大學生，在聽、說、讀、寫、譯等英語語言技能的訓(xùn)練中，把用漢語編碼接收的英語信息翻譯成本民族語言，再用本民族語言進行思維，理解信息編碼，他們必須借助本民族語言才能進行英語學習。而漢語水平較高的少數(shù)民族學生在語言技能訓(xùn)練中，除了較復(fù)雜的語句外，基本可以用漢語進行思考。故少數(shù)民族大學生漢語水平的高低在一定程度上影響其英語學習的速度和效果。

三語習得的研究在西方語言學研究領(lǐng)域已經(jīng)引起了關(guān)注和探討。作者認為，在中國這樣一個由五十六個民族組成的大家庭里，存在著龐大的研究對象群。中國各少數(shù)民族的外語學習，大都經(jīng)歷了母語、漢語、再到英語這樣一個三語學習過程。本文僅僅從四個少數(shù)民族大學生英語學習中語言思維轉(zhuǎn)換的角度，了解他們?nèi)绾瘟暤玫谌Z言，從而為從事少數(shù)民族外語教學的工作者們提供參考。在中國少數(shù)民族地區(qū)，存在民考漢性質(zhì)的學校和民考民性質(zhì)的學校。一般民考漢性質(zhì)的中小學校都開設(shè)漢語課和英語課，這些學生在上大學之前有一定的英語基礎(chǔ);而民考民性質(zhì)的學校在小學低年級開設(shè)漢語課，基本不開設(shè)英語課，且學生高考時不考英語，因此這類學生進入大學后，英語只能從零起點開始，甚至有些學生同時需要進行漢語語言預(yù)科學習?；谥袊魃贁?shù)民族教育的復(fù)雜性和多樣性，三語習得的研究對于中國多民族語言、多方言并存的復(fù)雜多樣的語言環(huán)境而言迫在眉睫。

［1］ELLIS R.The study of second language acquisition［M］.Oxford:Oxford University Press，1994.

［2］FOUSER R.Problems and prospects in third language acquisition research［J］.Language Research，1995 (31):37－39.

［3］JESSNER U.Meta－linguistic awareness in multilingual cognitive aspects of third language learning［J］.Language Awareness，1999(3):64－67.

［4］CENOZ J.The additive effect of bilingualism in third language acquisition:a Review［J］.International Journal of Bilingualism，2003(7):18－21.

［5］De ANGLIS G.Third or Additional Language Acquisition［M］.Toronto:Multilingual Matters Ltd，2007.

［6］曾麗.國外“三語習得”研究——緣起與進展［J］.貴州民族學院學報，2010(4):10－13.

［7］曾麗，李力.對“三語習得”作為獨立研究領(lǐng)域的思考［J］.外語與外語教學，2010(2):6－9.

［8］楊軒.三語習得有關(guān)問題研究［J］.安徽工業(yè)大學學報，2009(5):73－75.

［9］李珂.三語習得及其對新疆多元文化背景下英語教學的思考［J］.內(nèi)蒙古師范大學學報，2010(9):98－101.

(責任編輯 王莉)

An Empirical Study of Minority Students’Language Thinking Conversion in English Learning

ZHAO Jing

(School of Foreign Studies，Minzu University of China，Beijing 100081，China)

In the process of English learning，language thinking conversion of minority students is more complicated than that of Han students.Taking students of grades 2010 and 2011 majoring in minority language and literature at Minzu University of China as the research objects，this paper，through questionnaires and interviews，makes an empirical study of their modes of language thinking conversion in English listening，speaking，reading，writing and translating，and analyzes the enlightenment to minority college English teaching brought by the research results.

minority college students;language thinking conversion;empirical study

book=4,ebook=1

H319.4

A

1009－315X(2012)04－0397－04

2012－03－02;最后

2012－05－04

山東省社會科學規(guī)劃研究資助重點項目(08JDB045)。

趙靜(1977－)，女，山東淄博人，講師，主要從事英語教學、英美文學方面的研究。