劉思佳

（東北師范大學(xué)傳媒科學(xué)學(xué)院 吉林 長(zhǎng)春 130117）

近幾年，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革（簡(jiǎn)稱“新課改”）逐步在我國(guó)各地展開(kāi)實(shí)施。伴隨而起的有關(guān)影響新課改課程實(shí)施因素的問(wèn)題也引起了一些研究者的注意。作為教育工作和課程實(shí)施的直接承擔(dān)者，教師在整個(gè)課程改革和實(shí)施中扮演著重要角色。宏觀的課改政策和課程實(shí)施綱領(lǐng)需要教師這個(gè)環(huán)節(jié)加以細(xì)化，通過(guò)具體而微的展示納入到教學(xué)整體中去實(shí)施，并最終成為考慮到每一個(gè)學(xué)生個(gè)體的行之有效的具體知識(shí)體系。在這個(gè)過(guò)程中，教師好比一臺(tái)玉米粉碎機(jī)器，在將大顆粒的玉米進(jìn)行粉末狀的細(xì)化粉碎之后，通過(guò)蓬頭分流成不同的方向，給予接受者多元需求的信息。

一般而言，課程的決策實(shí)施與三個(gè)方面因素密切相關(guān)：課程決策者、教育學(xué)者和來(lái)自教育實(shí)踐中的教師。三者的分工各不相同，具有明顯區(qū)隔性。課程決策者多從政治意義上看待課程實(shí)施，制定戰(zhàn)略方針性的課程實(shí)施計(jì)劃，他們認(rèn)識(shí)到并強(qiáng)調(diào)其重要性，卻很少顧及到實(shí)際運(yùn)作中可能遇到的困難與問(wèn)題。教育學(xué)者是提供建議和信息的指導(dǎo)者，他們分析各種方案與措施，總結(jié)得失，解釋失誤，卻對(duì)實(shí)施中的特殊要求了解最少也最沒(méi)有興趣。教師是課程實(shí)施最直接的承擔(dān)者，不僅課程實(shí)施與他們的切身利益相關(guān)，而且他們對(duì)實(shí)施中的問(wèn)題最有發(fā)言權(quán)。由此可以看出，作為課程實(shí)施上層系統(tǒng)中的課程決策者和教育學(xué)者幾乎處于一種統(tǒng)領(lǐng)全局、高屋建瓴的地位對(duì)整個(gè)課程實(shí)施的過(guò)程給予理論和綱領(lǐng)性的決策和指導(dǎo)，但不可否認(rèn)的是，這種整體觀是不完全的，至少在實(shí)踐過(guò)程中，位于課程實(shí)施上層系統(tǒng)的決策和指導(dǎo)多關(guān)注課程實(shí)施之前的理論建構(gòu)，卻對(duì)課程實(shí)施過(guò)程中遇到的問(wèn)題以及教育下層工作者的問(wèn)題反饋重視不夠，導(dǎo)致課程實(shí)施計(jì)劃往往具有理想化的前瞻意識(shí)，卻對(duì)計(jì)劃實(shí)施過(guò)程中各方相關(guān)因素的控制和管理缺乏切實(shí)有效的機(jī)制保障。同時(shí)，作為課程實(shí)施最終受益的學(xué)生而言，其長(zhǎng)期被動(dòng)缺席則無(wú)疑影響了課程實(shí)施的整體性以及多元主體的參與程度，這不得不說(shuō)是一種欠缺理性和非完整性的思路。因此，建立一種相關(guān)因素全面介入的基于課程實(shí)施的教育系統(tǒng)中的良好對(duì)話和溝通則機(jī)制是解決這個(gè)問(wèn)題的關(guān)鍵所在。

基于此，筆者提出“課程實(shí)施中的三重雙向反饋/溝通系統(tǒng)”這個(gè)概念。這種分析和解決問(wèn)題的方法是具體而微的，它針對(duì)課程實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，從與之相關(guān)的課程實(shí)施上層決策者、課程實(shí)施者、課程接受者三主體出發(fā)，通過(guò)有序建立三者之間的雙向反饋系統(tǒng)，即課程實(shí)施上層決策者和課程實(shí)施者之間的雙向反饋、課程實(shí)施者和課程接受者之間的雙向反饋以及課程實(shí)施上層決策者和課程接受者之間的雙向反饋（如圖1所示），來(lái)構(gòu)建一個(gè)相對(duì)完整的課程實(shí)施溝通過(guò)程和管理機(jī)制。

圖1 三重雙向反饋/溝通系統(tǒng)

良性的溝通是信息得以在各主體間順暢到達(dá)的保證，這種信息的流動(dòng)是建立在及時(shí)性和互逆性基礎(chǔ)之上的。教育系統(tǒng)是一個(gè)龐大的多主體的信息流動(dòng)系統(tǒng)，良好的信息互通和傳達(dá)是保持這個(gè)系統(tǒng)正常有效運(yùn)行的前提和保障。在這個(gè)溝通系統(tǒng)中，教師的重要性非但沒(méi)有被削弱，反而大大增強(qiáng)了。教師不再只是課程實(shí)施上層決策者權(quán)威底下的普通參與者，而是被提升到可以與之進(jìn)行雙向溝通的平等地位。這種平等地位建立在課程實(shí)施的具體框架里面，通過(guò)系統(tǒng)中任意兩個(gè)元素的雙向溝通，使系統(tǒng)中任意兩者之間都可以在一定程度上被看做是平等關(guān)系，做到平等的溝通，并最終通過(guò)完善和使系統(tǒng)達(dá)到平衡，從而使課程實(shí)施獲得最佳效果。

在這里，教師作為“上通下達(dá)”的橋梁具有重要作用。教師在課程實(shí)施中應(yīng)該具備的態(tài)度和能力成為衡量這種橋梁作用能否起作用的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)。三重雙向反饋機(jī)制的優(yōu)越性在于，教師可以在任意階段——課程實(shí)施計(jì)劃前、中、后——對(duì)課程實(shí)施計(jì)劃中遇到的問(wèn)題同上層系統(tǒng)進(jìn)行必要的溝通，以確保溝通在課程實(shí)施的每一個(gè)環(huán)節(jié)和全過(guò)程中的及時(shí)性和推動(dòng)力。同時(shí)，教師的態(tài)度和能力對(duì)于學(xué)生能否獲得預(yù)定的知識(shí)傳遞也起到關(guān)鍵作用，這個(gè)過(guò)程不僅需要教師通過(guò)將“大顆玉米”進(jìn)行“粉碎”并有針對(duì)的進(jìn)行“有方向性的播散”，同時(shí)借助雙向反饋系統(tǒng)，學(xué)生也可以同教師在具體教學(xué)工作方向、方法上進(jìn)行溝通從而提供新的解決思路，并促進(jìn)課程實(shí)施的順利進(jìn)行。

以往的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，要想使處于教育最底層的接受者同上層決策者建立聯(lián)系是不可能的。然而，雙向溝通系統(tǒng)則完全超越了這個(gè)界定，它幫助學(xué)生直接同課程決策者建立聯(lián)系，借助這種“直通云霄”的互動(dòng)溝通，課程決策者無(wú)需“微服”便可實(shí)現(xiàn)“私訪”，從教育的最終目的終端那里獲取未經(jīng)加工的最真實(shí)的“第一手資料”，并通過(guò)個(gè)案收集整理，形成系統(tǒng)分類的抽象整合，最終為課程實(shí)施的進(jìn)程和方向性調(diào)整提供有力的參考。

當(dāng)然，除了這種直接溝通以外，課程決策者也可以像以往那樣通過(guò)教師獲取間接“民情”表達(dá)。這種間接溝通的優(yōu)勢(shì)在于，所有的問(wèn)題和信息都經(jīng)過(guò)較高程度的整合，具備一定系統(tǒng)性和典型性，對(duì)于重點(diǎn)問(wèn)題的厘清以及快速解決大有裨益。但是，這種溝通也不可避免的存在客觀地忽視某些細(xì)節(jié)以及同教師主觀能力關(guān)聯(lián)度較高的局限。但令人欣喜的是，這些弊端恰好可以在直接溝通中得到彌補(bǔ)，直接溝通和間接溝通各司其職，互為補(bǔ)充，共同致力于雙向溝通系統(tǒng)中各要素的制約和平衡。

當(dāng)然，這種反饋/溝通系統(tǒng)的建立除了要有系統(tǒng)內(nèi)部相關(guān)因素的參與，其實(shí)現(xiàn)的渠道和路徑則需要依賴一定的外部條件，如互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、溝通操作平臺(tái)以及透明、公正的第三方監(jiān)管系統(tǒng)等，以保證系統(tǒng)得以有效地和高速地運(yùn)行。

總之，教育工作歸根結(jié)底是人的問(wèn)題，課程實(shí)施最終的目的是使人得到全面發(fā)展，為社會(huì)輸送有用人才。離開(kāi)了任何一個(gè)參與因素，課程實(shí)施都將是不完整的，所以有必要在全面考慮積極參與者的基礎(chǔ)上形成一套完整且有效的溝通機(jī)制，以保證課程實(shí)施的暢通運(yùn)行。很顯然，決策制定者，教師，學(xué)生，三者缺一不可，唯有三者達(dá)到一種平衡關(guān)系，整個(gè)課程實(shí)施方能達(dá)到平衡。

［1］曹霞.影響課程實(shí)施的因素分析[J].安徽教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2002,1,107-108.

［2］謝利民，楊喜鳳.透析影響課程實(shí)施的因素[OL].http：//www.pep.com.cn/kcs/kcyj/kcll/kcsj/201008/t20100824_707613.htm.