文/蔡 春

知識教育是學校教育的重要任務，也是人才培養(yǎng)在學術水準方面的重要標志。然而，我國教育界長期以來對知識教育的探討既不夠系統深入，也沒有給予必要的重視。人民出版社2011 年10 月出版了一部專著《知識教育論》。該書首次提出了一個重要的理論訴求，即我們在知識教育領域里應盡快建立屬于教育學范疇的知識教育理論。作者認為，我們長期以來正是由于缺乏這樣的理論，以至于在知識教育中出現了一系列的錯位與錯誤，如知識的絕對化、客觀化、精細化、知識價值的功利主義化，使得知識教育成為了人性的異化教育。

正是出于對素質教育的執(zhí)著理想，對應試教育的深刻批評，該書考察了中、西方知識觀的差異問題，論述了基于哲學、心理學、社會學以及教育學等多視角的知識觀。

第一，深刻分析了知識教育的理論基礎。作者認為，教學過程要解決的是把客觀的知識轉化為主體化知識。近代以來教學的知識觀主要是一種客觀知識觀，它視知識為客觀的對象物，知識在教學中以“客體化”方式存在，人與知識的關系僅僅是一種簡單的“鏡式反映”關系，除功利性聯系之外沒有并且不允許有任何主體的價值態(tài)度以及情感體驗上的聯系。顯然，這實際上把知識與學習者主體割裂開來了，它完全忽視了甚至排斥知識發(fā)現者或者知識學習者的主觀因素和主體因素。

第二，對應試教育的客觀化知識觀基礎的批判。把知識看作客觀的、固定不變的真理，那么，教材上的知識就是不能變的，接下來，教師對課本知識的理解和解釋就是權威的，學生就只能原原本本接受教師傳授的知識。在應試教育條件下，考試參考答案比教師更加權威。于是，知識教育越來越被一個統一的、單調的、機械的外在物所支配。教師和學生都沒有自由選擇權、加工權和解釋權。知識被一個龐大的考試機器變得越來越不具有親密性和愉悅性，因此，人們一直以來所詬病的缺乏創(chuàng)新的問題就自然永遠也無法得到解決。

第三，分析了知識教育活動被異化的原因。我們現在的中小學知識教育就是直接把知識呈現出來讓學生學習，這就使得知識教育過程中產生一系列的意義分裂。一是分裂了不同知識內容之間的意義聯系。二是分裂了知識在不同發(fā)展階段之間的意義聯系。三是分裂了知識與知識對象之間的意義聯系。由于當前的一些教育活動把知識從多個層面分裂開來，使得學生學習的知識都是孤立的，沒有意義的。這樣的知識教育就已化為了與人本質沒有關聯甚至是反人性的異己活動。低效率的教學活動和厭學情緒就是這樣產生的。

第四，提出了知識教育內在的獨特理論體系和概念范疇。任何一門學科都是由高度概括性和解釋力度的基本原理、核心概念、范疇構成整個理論體系的支柱，再由一系列相互關聯的概念、范疇子系統構成理論大廈。

解析知識的結構，我們看到了知識不是單面性的，而是多面性的，它具有客觀性、主觀性、主體性、過程性和意義性等五大特性，而且這五特性之間無限流轉和充滿運動張力。

解剖知識的教育實踐，我們會發(fā)現，原來應試教育的弊端之所以屢糾不止，個中原因除了是教育體制、文化機制和社會心理等外在原因，還有我們通常所謂的思想觀念原因，更隱秘的是我們知識觀的原因。

陳理宣教授在這部著作中呈現出的理論視野、深刻的新見解，對于知識教育的理論研究者和實際操作者都具有很好的啟迪意義。