張愛紅

（上海行健職業(yè)學(xué)院 上海 200065）

現(xiàn)行高等職業(yè)教育的考核方法是過去幾十年我國普通高等教育所采用的考核方法的一種延續(xù)和發(fā)展，主要包括 “筆試”、“口試”、“實際操作”和“畢業(yè)論文”，考核標(biāo)準(zhǔn)主要是分?jǐn)?shù)。這種單一的考核方式不僅扼殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性，而且與我們所提倡的素質(zhì)教育相悖。這就要求有一種更理想的考核方式作為終結(jié)性考核的補(bǔ)充，以滿足素質(zhì)教育的要求。

高職德語專業(yè)是培養(yǎng)具有較強(qiáng)的德語交際能力和商務(wù)實踐能力的應(yīng)用型專門人才。這就要求學(xué)生掌握一定的理論知識，擁有熟練的德語實踐技能，具備良好的職業(yè)道德和素質(zhì)。因此，在課程設(shè)置上，首先對德語專業(yè)學(xué)生就業(yè)崗位群進(jìn)行調(diào)研，分析并確定典型的崗位工作任務(wù)。之后，依托專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會，邀請企業(yè)人士參與，對工作崗位分析并歸納出職業(yè)能力，最后由職業(yè)能力轉(zhuǎn)化為教學(xué)模塊。在具體的課程教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)傳授基礎(chǔ)德語語言知識與語言技能訓(xùn)練并重的教學(xué)模式。教學(xué)方法的不同必然要求考核方式進(jìn)行改變，顯然，一套試卷無法對學(xué)生進(jìn)行全面考核，這就需要對傳統(tǒng)的考核方式——終結(jié)性考核進(jìn)行改革。在任務(wù)進(jìn)行時對學(xué)生進(jìn)行過程性考核，不僅要考核學(xué)生是否完成了任務(wù)及知識和技能的獲得情況，還要關(guān)注學(xué)生在完成任務(wù)時的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法以及與他人合作等相關(guān)因素。

過程性考核研究現(xiàn)狀

隨著素質(zhì)教育目標(biāo)的提出，關(guān)注學(xué)生個性與潛能的發(fā)展的過程性考核逐漸走入人們的視野并被應(yīng)用于教學(xué)。國內(nèi)學(xué)者對該領(lǐng)域作了不少研究探索工作，并取得了階段性成果，研究內(nèi)容更加多樣化，主要體現(xiàn)在兩個方面：（1）理論的具體應(yīng)用。這部分研究主要是體現(xiàn)在作者重點介紹其中的一點。（2）理論+實踐。這些研究主要引入過程性考核的概念、實施原則及方法，并就注意事項進(jìn)行說明或簡要總結(jié)。

從國內(nèi)對過程性考核這一課題的研究中可以看出，雖然近年來對此課題的關(guān)注度越來越高，相關(guān)的研究也很多，但研究的廣度和深度尚不夠，且存在重復(fù)研究的現(xiàn)象。雖然對此課題的研究涉及很多學(xué)科，但尚未查到有關(guān)德語學(xué)科的過程性考核研究，而德語自身的特點并不能完全由英語或者其他學(xué)科的過程性考核替代。

理論基礎(chǔ)

多元智力理論及其考核觀 1983年，美國哈佛大學(xué)心理系教授加德納在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出多元智力理論，他認(rèn)為，智力可以在任何年齡階段發(fā)展，人們要多方面、多維度地看待智力，發(fā)現(xiàn)智力的多樣性，還要以發(fā)展的眼光看待智力，尋求智力的發(fā)展。由于多元智力理論強(qiáng)調(diào)多元性、差異性、創(chuàng)造性和開發(fā)性，因此，我們很難找到一個適用于任何人的統(tǒng)一的考核標(biāo)準(zhǔn)來考核所有人。

建構(gòu)主義理論及其考核觀 建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代以來對西方的科學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、教育教學(xué)思想的發(fā)展產(chǎn)生極大影響的一種學(xué)習(xí)理論。在考核方法上，建構(gòu)主義不倡導(dǎo)單純采用紙筆考試的方式對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行考核，而是采用多元考核方式。

基于上述觀點，筆者認(rèn)為，過程性考核就是指在教學(xué)過程中針對學(xué)生的行為和能力發(fā)展所進(jìn)行的考核。目的是明確在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生掌握知識的程度及所存在的問題和需要改進(jìn)的方向，教師和學(xué)生均可進(jìn)行調(diào)整，從而達(dá)到更理想的學(xué)習(xí)效果。這正好與德語的學(xué)科特點相吻合，學(xué)生學(xué)習(xí)德語的過程正是逐步接受、吸收、消化語言的過程，要想了解學(xué)生在這一過程中的具體學(xué)習(xí)情況，就必須采用合適的考核方法。

過程性考核在高職德語教學(xué)中的可行性分析

適應(yīng)了高職德語課程項目化教學(xué)模式改革的需求 為了強(qiáng)化學(xué)生的職業(yè)能力培養(yǎng)，高職德語專業(yè)打破了學(xué)科化的知識體系，課上采用項目教學(xué)法，即從職業(yè)崗位工作任務(wù)分析出發(fā)，依據(jù)職業(yè)崗位工作任務(wù)組建了一系列行動化的學(xué)習(xí)項目，學(xué)生不再把學(xué)習(xí)當(dāng)任務(wù)，而是根據(jù)項目需要來學(xué)習(xí)，由被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉で笾R。做項目的過程也是學(xué)生自身多種能力的體現(xiàn)，如知識運(yùn)用能力，與人交流、合作、溝通能力，實踐操作能力等。對多種能力的考核必須采用多元的考核方式——過程性考核。

有利于改進(jìn)教師的教學(xué)方法 在德語教學(xué)過程中，教師對學(xué)生在課堂活動中的具體表現(xiàn)進(jìn)行觀察并及時考核，實現(xiàn)教學(xué)活動中的即時反饋，考察每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是否實現(xiàn)；課上的重點、難點學(xué)生是否掌握；在完成任務(wù)的過程中學(xué)生運(yùn)用語言知識的能力是否提高。通過學(xué)生自評、小組互評的方式，教師可以及時了解目前學(xué)生在學(xué)習(xí)中還存在哪些問題；小組合作進(jìn)度如何，碰到什么難題等。這樣，教師運(yùn)用過程性考核對教學(xué)行為進(jìn)行反思與調(diào)控，就可以不斷修正教學(xué)過程和內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)方法。

有利于改變目前高職學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀 高職德語專業(yè)學(xué)生入校時基礎(chǔ)很差，沒有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，這影響到他們的專業(yè)學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)相對較難的教學(xué)內(nèi)容時，剛開始的濃厚興趣會漸漸消失殆盡。這些學(xué)生平時沒有制定學(xué)習(xí)計劃的習(xí)慣，學(xué)習(xí)比較盲目，課前不預(yù)習(xí)，課后不復(fù)習(xí)，久而久之便無法跟上教學(xué)進(jìn)程。但如果采用過程性考核，把學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)努力程度等等都作為考核指標(biāo)，勢必會改善目前高職學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。

有利于學(xué)生個性發(fā)展 不同學(xué)科所采用的教學(xué)方法不同，單純唯一的考核方法有失公平。如基礎(chǔ)德語和德語口語兩門課程，基礎(chǔ)德語重點考查學(xué)生對基礎(chǔ)語言的掌握程度，對語法的理解和運(yùn)用及詞匯記憶等；德語口語重點考查學(xué)生對這門語言的運(yùn)用能力，體現(xiàn)在語音、語調(diào)、語感等多方面。如果兩門課程都采用相同的終結(jié)性考核，必然會削弱學(xué)生課堂上的積極性，不利于學(xué)生的個性發(fā)展。引入過程性考核則可以充分體現(xiàn)課程對學(xué)生的具體要求，學(xué)生也可以在不同的課程中充分發(fā)揮自己的優(yōu)點。

過程性考核在高職德語教學(xué)中的應(yīng)用創(chuàng)新

過程性考核的方法多種多樣，主要有測試型過程性考核和非測試型過程性考核。測試型過程性考核有紙筆測驗和口頭測驗兩種；非測試型過程性考核有觀察、問卷調(diào)查、訪談和檔案袋等。筆者在德語專業(yè)教學(xué)中將這兩種過程性考核融合，制定了更加適合高職學(xué)生的考核方法，下面以筆者所教授的商務(wù)德語課程為例，談?wù)勅绾卧诮虒W(xué)中創(chuàng)新過程性考核的應(yīng)用。

商務(wù)德語課程是我校德語專業(yè)二年級學(xué)生的一門必修課，共80課時。該課程主要是為培養(yǎng)學(xué)生在不同商務(wù)情景中的適應(yīng)能力及在涉外業(yè)務(wù)中與外商的溝通能力，該門課程對學(xué)生的實踐能力有較高要求。為此，筆者在一學(xué)期設(shè)計了四次測試型過程性考核，分別為PPT口頭報告、實訓(xùn)項目報告、情景模擬和德語商務(wù)知識考核。前三項為小組考核，最后一項為單獨考核，每一項目的考核都是基于學(xué)生在實際崗位中所需的職業(yè)能力而進(jìn)行。在每次的測試型過程性考核中，筆者又融入了非測試型考核比例及學(xué)生自評和生生互評比例。

非測試型過程性考核主要是通過教師在德語課堂觀察學(xué)生表現(xiàn)，特別是觀察學(xué)生對語言的運(yùn)用及與小組合作方面的表現(xiàn)；課后教師通過訪談，了解學(xué)生德語學(xué)習(xí)情況及碰到的問題；階段性發(fā)放問卷進(jìn)行調(diào)查，了解學(xué)生對這一階段的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式的意見，并請學(xué)生提出自己的建議，教師匯總之后在下一階段的教學(xué)中加以改進(jìn)；教師對觀察及訪談進(jìn)行記錄，為每一位學(xué)生制作檔案袋，定期反饋，讓學(xué)生及時了解一段時間內(nèi)自己所取得的進(jìn)步及需要加以改善的方面。筆者將一學(xué)期的過程性考核制作成表，分四個項目進(jìn)行，每個項目的時間為一個月。具體見下表1。

表1 過程性考核在商務(wù)德語教學(xué)中的應(yīng)用

通過在教學(xué)中實施過程性考核，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣較前得到了較大提高，學(xué)習(xí)態(tài)度也有較大的轉(zhuǎn)變。通過過程性考核及時反饋及學(xué)生互評，學(xué)生正確認(rèn)識到自己在德語學(xué)習(xí)方面的優(yōu)缺點，進(jìn)而采取相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性也得到了很大的提高。學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)自主性的加強(qiáng)對學(xué)生的德語綜合運(yùn)用能力產(chǎn)生了積極的影響。

在實施過程性考核的過程中，學(xué)生收獲最大的是團(tuán)隊合作精神的加強(qiáng)。以前所采用的終結(jié)性考核關(guān)注的更多的是個體所取得的成績，而過程性考核不僅關(guān)注個體的成果，還關(guān)注個體在團(tuán)隊中的表現(xiàn)及整個團(tuán)隊的合作情況，這在畢業(yè)生所在用人單位得到了證實。用人單位普遍反映，本專業(yè)的學(xué)生在新的崗位上能夠發(fā)揮個人所長，能很快融入集體，與其他成員協(xié)同合作。

結(jié)語

在學(xué)習(xí)語言過程中，由于每個人的學(xué)習(xí)動機(jī)、接受能力、智力水平、思維類型、學(xué)習(xí)態(tài)度及學(xué)習(xí)方式等存在差異，這會直接影響他們對語言的掌握程度。要幫助不同層次學(xué)生學(xué)好德語，就要求教師在教學(xué)時進(jìn)行個性化教學(xué)及過程性考核，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行跟蹤，及時給予反饋，學(xué)生也可以關(guān)注自己語言綜合運(yùn)用能力的發(fā)展過程以及學(xué)習(xí)效果，適時改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，提高德語應(yīng)用能力。

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