張國強

(菏澤學院計算機系，山東菏澤274000)

大學生道德教育“生活”模式轉換的理論依據*

張國強

(菏澤學院計算機系，山東菏澤274000)

大學生道德教育模式的改革已迫在眉睫，學術界從不同的角度對道德教育回歸生活進行了探索與論證，道德教育向“生活”回歸的趨勢愈來愈明顯，我們暫稱這種模式為“道德教育‘生活’模式”，文中對當代道德哲學、當代道德心理學、當代道德社會學的發(fā)展做了概述，并將“知性”模式與“生活”模式的理論依據進行了對比論證，最后指出“生活”模式的出現是有其理論依據，順應時代發(fā)展的必然趨勢。

大學生;道德教育;生活模式;理論依據

大學生道德教育“知性”模式存在的問題告訴我們，大學生道德教育的創(chuàng)新是一種必然趨勢。當前道德教育界的專家、學者乃至于從事具體道德教育的實踐者，都不約而同地從不同的角度對道德教育回歸生活進行了探索與論證?？梢灶A見，未來道德教育實踐活動將生成一種與生活密切相關的模式，本文暫稱這種模式為“道德教育‘生活’模式”，下面就從道德哲學、道德心理學、道德社會學當代發(fā)展的角度，為“知性”模式向“生活”模式的轉換提供多維度的論證。

一、道德哲學的依據

1.當代道德哲學的發(fā)展

籠統(tǒng)地說，道德哲學是關于道德的哲學研究，或者說是關于道德的普遍本性的科學，也就是我們通常所說的倫理學。道德哲學將經驗世界作為關注點，對何以有善、善何以導致幸福等具有普遍意義的問題進行追問?？档略诘赖抡軐W研究中是里程碑式的人物，他開辟了道德哲學研究的新領域，但也是他使道德哲學的研究改變了本性，脫離了實際生活。他頌揚人的理性，推崇理性思維，把理性當作人的最高本質，忽視甚至否定非理性的價值。他指出:“道德哲學就是提供道德判斷的原理，只能通過純粹理智才能被認識，而它自身屬于純粹哲學?！保?］道德被看作是純粹理性的意志和精神，成為超越人類社會及現實生活的抽象物，因此，他揭示的道德律令只是一種先驗的或善良的愿望，在具體實踐中缺乏指導意義。費希特發(fā)展了康德的這一思想，使康德道德哲學的意志自律成為構成其先驗唯心論的方法，進而把道德同大眾生活對立起來，這樣人們在喪失了道德哲學評價功能的社會中普遍處于一種精神荒蕪的境地。所以，現實要求道德哲學研究必須進行整體精神的轉換，即道德哲學研究必須回歸本性研究。馬克思適應了這一歷史發(fā)展趨勢，在批判康德等人觀點的基礎上形成了“實踐論”哲學，并立足于社會實踐，提出了人的自由全面發(fā)展的未來圖景和價值追求，以其鮮明的歷史性和變革性顯示出對人的價值、人的主體性的關注。他指出“動物只是按照它所屬的那個物種的尺度和需要來進行塑造，而人則懂得按照任何物種的尺度進行生產，并且隨時隨地都能用內在固有的尺度來衡量對象，所以，人也按照美的規(guī)律來塑造?！保?］隨后胡塞爾、海德格爾、薩特等人提出了“存在主義”哲學，認為世界萬物只有一個基礎，那就是人的存在，并將對人的關注重新置于人的生活世界之中，實現了理性向生活世界的回歸。當代道德哲學發(fā)展的歷史軌跡，向我們展示出從抽象的“本體論”哲學向“生活論”、“生存論”道德哲學轉向的歷史發(fā)展趨勢。

2.“知性”模式的道德哲學依據

“知性”模式的道德哲學基礎是抽象的道德理性，即康德等人所提倡的道德的“絕對道德律令”。該模式認為道德是恒定不變的規(guī)律性的東西，人們可以像學習科學文化知識一樣在道德學習過程中習得道德，并且認為道德行為的形成、道德情感的培養(yǎng)都是通過道德知識的學習來實現的。在整個道德教育過程中，學校和教師試圖借助一切可能的教育手段，使學生無條件接納和認同既定的道德價值、規(guī)范和理想，其目的是控制學生，抑制學生的意志和行為，以使學生順從規(guī)范，繼而成為合格的社會公民，這樣學生只能處于一種被動的客體地位。這種道德教育模式過多地強調道德教育的工具價值，忽視了道德自身存在的價值;沒有考慮學生個人的生理和心理需要，忽視了學生的個體差異性。教師為學生提供主動參與的機會較少，學生缺乏自主判斷和選擇的鍛煉，因此不利于學生道德判斷和道德選擇能力的提升，進而影響了他們道德行為能力的再現。由于“知性”模式是從抽象的道德概念、道德理性出發(fā)，所以它只能是遠離“塵世”的“拉普他”，使道德教育變成了知識教育，道德學習變成了概念學習。正如有的學者指出的那樣“得目(道德知識)是歷史地、社會地規(guī)定理想的人類生活面貌的重要概念，但得目說教卻使這種得目遠離日常生活，而把它作為獨立的固有價值加以實體化，只求表面地、唯心地理解它?！保?］對于個體是否具有道德情感，能否在現實生活中再現道德行為則缺乏必要的關注。盡管“知性”模式的目的是為了個體道德水平的提高，提升個體的道德行為能力，實現個體的道德完善。但由于“知性”模式是“將道德或道德的某一維度從人的完整德性或生活中抽取出來當作一個課題化、對象化的‘學術研究領域’”，［4］沒有對個人整體生活或生活中的整體德性予以關注。所以，“知性”模式的美好愿望最終無法實現。

3.“生活”模式的道德哲學依據

與“知性”模式不同，道德教育“生活”模式是建立在“存在”主義、“實踐”論哲學基礎之上的道德教育模式，強調個體道德的形成是個體在生活發(fā)揮主體性自我建構的過程。道德教育的實施、個體道德認知、道德情感、以及道德行為的實現都必須在生活、實踐中進行，并在道德教育的過程中關注道德行為人的主體性的發(fā)揮?！吧睢蹦Ｊ绞抢硇灾髁x所抽象出的“道德至上”、“絕對道德律令”向“存在主義”、“生活論”所主張的“人是存在的目的”的轉換，在轉換的過程中，人的主體性得以彰顯，生活自身的完整性得以顯現。道德教育“知性”模式并沒有對人作為“目的性的存在”予以關注，反而是把“道德律令”、“道德思維”作為關注的對象，使人作為一種“工具”而存在。與此相對照，“生活”模式不但關注道德知識的習得、道德思維的培養(yǎng)，更重要的是，“生活”模式把人看成目的性的存在，即人是作為人之為人的目的而存在的。任何形式的道德教育都不能把人與自身存在的目的性割裂開來，正如有的學者所指出的那樣，“道德具有推進個人生活之功能，而不是無端干擾它。道德是為了人而存在的，并非人為道德而存在?！保?］從道德的存在目的上看，它是為促進并實現人的自由、全面發(fā)展而存在的，這個目標的實現是建立在人類的生活實踐基礎上的，如果脫離了生活實踐，道德的目的將不能實現。從這個角度說，人和生活是統(tǒng)一的，統(tǒng)一于人作為目的的存在?！爸浴蹦Ｊ降母救毕菥驮谟诿撾x現實的生活世界，用知性思維的方式進行認知式的、抽象的道德教育，割裂了道德與生活的統(tǒng)一性、生活作為客觀“存在”的完整性，是支離破碎的、缺乏實踐性的道德教育模式。而“生活”模式是在現實生活中進行的道德教育，是實踐性的道德教育，與道德哲學當代的轉向是相契合的，也印證了馬克思主義“實踐”觀點的科學性。

二、道德心理學的依據

1.當代道德心理學的發(fā)展

道德心理是指人類道德言行的心理狀態(tài)、心理結構和心理過程，凡是涉及道德問題的心理現象都屬于道德心理的范疇。當代道德心理學的發(fā)展要從皮亞杰和柯爾伯格的道德認知發(fā)展理論算起。皮亞杰和柯爾伯格都是道德認知理論的倡導者，強調道德認知在個體道德形成中的基礎性作用，但有所不同的是柯爾伯格增加了群體互動對個體道德形成影響的研究。公正群體法是柯爾伯格一派最具特色的研究方法，該方法鼓勵兒童站在現實社會之中，從道德的本意出發(fā)，把對普遍的道德準則的認識轉變?yōu)樾袆?，影響他人。從這一方法中我們可以看出，柯爾伯格等人已經意識到道德認知理論的不足，開始將個體置于現實社會中進行個體道德生成的考察。隨后產生的道德情感理論認為道德情感是道德認識深入轉化為內心信念的必要條件，道德行為更多的是被情感而不是被理性所驅使，道德行為的選擇正是取決于道德情感的力量。法國社會學家涂爾干指出，道德來源于集體性的團結意識，個體對這種意識的體驗表現為對社會環(huán)境中的道德權威的依戀和尊重。［6］威爾遜指出，“我們對公平游戲的偏愛或對他人困境的同情是直接的、本能的，與其說是我們的一種智力行為，不如說是我們情感的一種反射……人們賴以行動的這種情感常常超越了他們所使用的論斷?！保?］因此，不難看出道德情感理論也在強調社會對個人道德形成的影響，主張個體道德在道德情感和社會交往的基礎上才能形成。道德行為理論的研究主要探討道德的心理機制和道德行為的形成，認為道德行為是在個體對他人和社會利益的自覺認識的基礎上，自由選擇后表現出來的行為，其實質是強調個體道德的形成在于個體主體性的發(fā)揮。在這種歷史背景下，建構主義的產生和發(fā)展為實現個體主體性的發(fā)揮，實現個體道德的自我建構提供了更充分的理論依據，它提出人是關系的存在不等于承認人是關系的決定物。一方面，建構主義反對任何抽象，強調對現實人的研究;另一方面，人與關系的相互構成性說明人既是由關系構成的，又是關系的建構者，強調對人的心理、意識和行為的研究應放到社會互動中，放到特定的歷史、文化背景中。不難看出建構主義所強調的建構是人內在、外在世界的雙向建構，建構體現在互動過程中，是通過互動過程實現的。

2.“知性”模式的道德心理學依據

道德教育“知性”模式是認知決定論的道德教育模式，主張個體道德的形成是個體通過道德知識的學習加以實現的，主張通過道德知識的學習去追求道德中永恒不變的、至善的、規(guī)律性的道德認知法則，使個體成為有德性的人。皮亞杰、科爾伯格是道德認知決定論的代表人物，皮亞杰曾把他的道德認知圖式和認知結構描述為“(a)先天的;(b)不變的;(c)分層次的;(d)有文化普遍性?！保?］他認為，道德是永恒不變的、至善的道德法則，并主張對于老師來說，問題只在于發(fā)現符合每個階段的知識并用有關階段的心理結構所能同化的方式教給學生。不難看出，“知性”模式是把道德知識及其結構簡單的“圖式”化，把道德教育的過程等同于向個體傳授道德“圖式”，并“同化”學生道德認知的過程。在這個過程中既忽略了個體作為獨立存在的主體性，又忽視了個體道德情感和意志、以及個體身處的生活環(huán)境對個體的影響。其實，德性發(fā)展不是在個體抽象的道德知識學習或知性道德的思維探求下進行的，而是在人際關系背景下通過交往、互動進行的。沒有群體的互動、沒有個體間道德行為的相互影響，個體的德性生成過程是無法完成的?！爸浴蹦Ｊ絻H是讓個體完成了“有關道德知識”或“道德方面的觀念”(杜威語)的學習，無法關照個體的現實生活，無法將個體置于群體互動的生活現實之中，所以，在社會生活中會出現道德認知水平較高，而道德行為再現能力較低的道德教育窘境。盡管隨后的道德情感論者主張要關照道德主體的道德情感，但僅僅強調道德情感、道德意志的培養(yǎng)，是無法對道德主體的道德行為產生約束力的。因此，脫離生活現實空談道德情感的培養(yǎng)，也只能是“紙上談兵”無法實現。可見建立在抽象道德思維基礎上的認知決定論，由于其缺乏對個體現實生活世界的關注，抑制了個體道德主體性的發(fā)揮，必須加以改變。

3.“生活”模式的道德心理學依據

道德教育“知性”模式在強調道德認知的同時，使道德教育變成了一種基本上與社會關系無涉的智力或思維活動。因此，“知性”模式是一種封閉性的道德教育模式。而“生活”模式強調的是從人的現實生活出發(fā)，更確切的說從人的生活經驗出發(fā)，實現個體德性的主體性的自我建構，是一種主體性、開放式的道德教育模式。需要說明的是，這種“生活經驗”在這里不僅僅是指個體在生活中的體驗。根據建構主義的觀點，人與關系的相互構成性說明人既是由關系構成的，又是關系的建構者。因此，這里的生活意指“個體和群體的全部經驗”，是“利用環(huán)境使自我更新的歷程?！保?］可以看出，生活經驗本身不僅是個人性的，還是社會性的，是互動的結果，關系的產物，正是這些生活經驗構成道德教育的起點。“我們不可能、也永遠不會逃離包含著主體與客體的相互作用的過程，逃離這一意義更廣泛的生活。”［10］另外，“生活”模式的建構突出主體性、互動性。建構主義認為，建構是人內在、外在世界的雙向建構，建構體現在互動過程中，是通過互動過程實現的。交往是社會生活的開端，同時也是社會生活的基本內容，個體德性的發(fā)展不是在個體抽象的道德知識學習或知性道德的思維探求下進行的，而是在人際關系背景下通過交往、互動實現的?！吧睢蹦Ｊ街鲝埖赖陆逃皇亲寕€體靠機械接受、被動識記道德知識來形成道德觀念，而是要讓個體在群體的互動中，在對生活的體驗和感知的過程中，去感受生活的美好，感悟生命的意義，體會自我不斷發(fā)展和完善的價值，以期能動地發(fā)展自己的情感、態(tài)度、品德和能力，實現德性的不斷發(fā)展和完善。

三、道德社會學的依據

1.當代道德社會學的發(fā)展

道德社會學是倫理學與社會學相結合形成的一門邊緣學科，雖然它也研究道德現象，但并不研究道德的本質特征及一般規(guī)律，而是將道德現象的諸方面當作一個相互聯系的動態(tài)系統(tǒng)并置于社會總系統(tǒng)的運動過程中來考察，以揭示道德的諸方面與社會系統(tǒng)諸要素之間是怎樣相互作用的。當代道德社會學開始于著名社會學家涂爾干，正是他在借鑒了馮特對于道德社會學的研究，并繼承孔德和古雷利的實證主義和道德統(tǒng)計方法論的基礎上，才使得道德社會學真正成為一門獨立的學科，涂爾干也因此成為道德社會學的奠基人。涂爾干是典型的工具論者，在道德教育領域，涂爾干同樣也用工具主義來解釋道德、建構道德教育原理，在對道德和社會的關系上，他一直都把“道德研究看成是理解社會的一把鑰匙”，認為通過研究一個社會的道德問題就能認識該社會的全貌。換句話說，道德是作為社會的一個子系統(tǒng)而存在的，只是為完善社會整體的目的而存在。所以，他強調道德教育的目的在于“將個人培養(yǎng)成為社會的一分子”，道德教育的目的就是使個人在道德方面社會化，或者說，道德教育就是個體的心理社會化過程。這樣就使道德失去了為其自身存在的合理性做出解釋的機會。當代道德社會學在康德那里發(fā)生轉向，康德認為道德是其自身的目的，道德源于人的自身需要，也就是源于人的發(fā)展、完善、實現自身的需要，“它的真正使命，并不是產生完成其他意圖的工具，而是去產生在其自身就是善良的意志”，“我稱這道德自發(fā)命令的原則，叫意志‘自律’的原則”。反之，“意志的‘他律’是一切假的道德原則的來源?！保?1］說到底，也就是源于人的完善自我品德、實現人之所以為人者、人與動物區(qū)別開來的需要。布拉德雷說得更明白:“道德說，她是為其本身之故而被欲求為一目的的，不是作為達到本身以外的某物的手段”，“道德以本身為目的，而這目的之本身，即可以‘自我實現’四字表示之”。［12］康德不否認道德是在社會中進行的，但他認為道德不僅僅是實現社會的目的，道德有其自身存在的價值依據，道德是為了引領人們開啟道德的生活，為人的德性的完善，人的全面的發(fā)展而服務的。由此可知，道德社會學發(fā)展經歷了從道德工具論到道德目的論的歷史性轉變。

2.“知性”模式的道德社會學依據

“知性”模式是在工具理性的影響下建立起來的，這種影響是深遠的，也是不可避免的。涂爾干曾指出“在過去，每當科學推進到一個新的領域，但維持不久，人們又看到科學在飛速前進，深入到人們認為它不得入內的一些領域。……因此，今天已無人再敢假設道德現象是一個例外?！F在在想用這種最后的界限來對抗科學進步，并且認為這種追后的界限比其他界限更難逾越，這實在沒有理由?！保?3］在科學理性的影響下，誕生了道德教育的“知性”模式，這一模式是與當時歷史發(fā)展趨勢是相適應的，它在反對“教化”模式、追求道德真知的過程中是具有歷史進步意義的。然而隨著歷史的發(fā)展，道德教育“知性”模式在科學主義的慣性中失去了自我，道德失去了作為自身存在的目的性，迷失于科學理性之中?！爸浴蹦Ｊ竭^分強調道德理性思維、道德認知的重要性，而把人的道德情感、道德行為放在了次要位置，道德教育的結果只能使個體成為一個個“美德袋”，個體喪失了作為道德主體的地位。然而，教育不是一件被告訴或被告知的事，而是一個主動的、建設性的過程。［14］在這個主動性的建設過程中，人在智力上、道德上以及社會性上是作為一個有機的統(tǒng)一體存在的?！爸浴蹦Ｊ匠缟械某橄笏季S正是對個體完整性的一種割裂，另外，把道德作為一種工具價值必然會忽視人作為主體性的存在，忽視道德自身作為目的性的存在。它帶來的直接危害是抹殺了人首先應該是作為“生活者”存在的事實，失去了對人存在意義的追求。即生活對于人來說才是第一性的，知識作為生活的工具是第二性的。當人們離開了自己的生活，離開對于生活根本意義的探尋去索取、去使用知識時，知識往往就成為一匹脫韁的野馬，在“無善”(生活之善)的引導下為所欲為，無所不為。［15］“知性”模式顛倒了道德知識和生活的關系，在理論上有著較大的局限性。

3.“生活”模式的道德社會學依據

“生活”模式認為道德雖處于社會系統(tǒng)之中，但并不是作為實現社會的某種目的而存在的，道德存在的目的就是為了實現道德自身存在的目的性，即人的德性的提升與完善。道德教育“生活”模式之所以強調生活對道德教育的重要性，不僅僅是因為道德必須在現實生活中進行，更重要的是，道德教育與生活之間存在著內在的一致性和統(tǒng)一性，道德教育作為一種實踐活動，它本身就是人類社會生活的一個組成部分，道德教育存在的目的就是為了引導人追求美好而幸福的生活。馬克思曾指出“人的類特性就是自由自覺的活動”，這種自由自覺的活動，不是“外在強制的”和“令人討厭的事情”，而是“外在的必然性”和“自我提出的目的”的統(tǒng)一，體現了自我實現中的快樂和享受。生活化的道德教育也是這樣一種通向自由，使個體達到自由的境界的活動。這種道德教育打破了人的“奴化”狀態(tài)和“物化”狀態(tài)，使人不再成為道德規(guī)范、道德知識的犧牲品，而成為道德教育活動的主體，成為真正的自由人。這里所謂的自由，不是放任，而是一種自律，是個體將道德規(guī)范、道德思維內化于心后的德性釋放，追求道德價值的前提，也是追求一切價值的基礎。也就是說，道德教育生活化首先使主體的生活有了自身追求的目標，在走向目標的過程中，主體又有著自由的、創(chuàng)造的活動，這才使得某種“可能生活”的開拓成為可能，而“幸福產生于有意義的可能生活，產生于人對美好事物的無限追求之中，盡可能去實現各種‘可能生活’……是幸福生活的一個最基本條件?！保?6］

通過對道德哲學、道德心理學、道德社會學當代歷史發(fā)展軌跡的考察，我們可以看到，“知性”模式是一種封閉式的，只見“道德律令”不見“人”的道德教育模式，由于其建立在道德工具論、認知決定論基礎之上，把道德視為一種工具的存在，遮蔽了道德自身存在的目的性，因此，該模式在現實中遭遇困境是必然的;而“生活”模式是一種開放式的道德教育模式，它關注人自我存在的價值，把道德看作目的性的存在，強調人之為人本身力量的占有，是建立在實踐論、道德目的論基礎之上的道德教育模式，認為道德存在的目的就是引領人們過有道德、有意義、有價值的幸福生活。道德哲學、道德心理學、道德社會學當代發(fā)展的歷史軌跡告訴我們:“知性”模式向“生活”模式的轉換是歷史發(fā)出的一種召喚。

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On the Theoretical Basis of the Transation of College Students’Moral Education"Life"Model;

ZHANG Guo－qiang
(Computer Department，Heze University，Heze Shandong 274015，China)

College students＇moral education model reform is imminent.Academic circles explore and demonstrate the moral education returning to the life from the different perspectives.Moral education to"life"regression is becoming more and more obvious，we call the model"as”moral education ＇life ＇model".The article summarizes the development of contemporary moral philosophy，contemporary moral psychology and contemporary moral sociology，compares the respective theoretical basis of the"intellectual"model and"life"model，finally points out that"life"model’s appearance has its theoretical basis，complies with the development trend of the times.

college students;moral education;"life"model;theoretical basis

G 410

A

1673－2103(2012)03－0094－05*

2012－05－15

張國強(1979－)，男，山東成武人，菏澤學院計算機與信息工程系助教、碩士。研究方向:思想政治教育。

(責任編輯:李瑞記)