葉華光

(黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)生工作處，湖北黃岡438002)

一、引言

隨著高等教育內(nèi)部競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈和高校教師專業(yè)化步伐的逐步加快，高等學(xué)校的“教”與“育”在承擔(dān)的主體上進(jìn)行了必要的分離。即高校輔導(dǎo)員作為教師隊(duì)伍的一個(gè)分支，按照專業(yè)化的方向進(jìn)行規(guī)劃與設(shè)計(jì)，使其與專任教師一道將教育的職責(zé)一分為二。具體而言，專任教師主要負(fù)責(zé)向?qū)W生傳授學(xué)科性知識(shí)，使學(xué)生成為符合一定人才標(biāo)準(zhǔn)的“專業(yè)人”，而高校輔導(dǎo)員的主要任務(wù)則是引導(dǎo)、服務(wù)和培養(yǎng)學(xué)生，使之成為一定社會(huì)所需要的“社會(huì)人”。這種分工與調(diào)整，不僅體現(xiàn)了社會(huì)對(duì)教育價(jià)值的重新發(fā)現(xiàn)，而且反映了社會(huì)對(duì)高等教育的必然要求。通過二者的職責(zé)分工使“教書”與“育人”在適當(dāng)?shù)姆蛛x中更加專業(yè)化，從而全面提高教育質(zhì)量和教育水平。因此，在全球教師專業(yè)化的浪潮下，高校輔導(dǎo)員專業(yè)化的呼聲也日益高漲。

我國(guó)高校實(shí)行輔導(dǎo)員制從上個(gè)世紀(jì)50年代至今，已有近六十年的歷史。但由于特殊的歷史背景，高校輔導(dǎo)員的專業(yè)化水平與西方國(guó)家相比，還有很大差距。同時(shí)，國(guó)內(nèi)有關(guān)輔導(dǎo)員專業(yè)化方面的研究也并不豐富，而且理論創(chuàng)新遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于實(shí)踐的創(chuàng)新。從輔導(dǎo)員專業(yè)化的理論體系上看，根本的問題在于輔導(dǎo)員專業(yè)化的基本內(nèi)涵尚不明晰，而且分歧不少。應(yīng)該說，輔導(dǎo)員專業(yè)化的基本內(nèi)涵是整個(gè)理論體系中的基礎(chǔ)性問題，如果沒有形成共識(shí)，必然對(duì)理論和實(shí)踐的后續(xù)發(fā)展產(chǎn)生不利影響。為此，重新詮釋高校輔導(dǎo)員專業(yè)的內(nèi)涵已是當(dāng)務(wù)之急。筆者試圖從教師專業(yè)化的理論體系中探尋高校輔導(dǎo)員專業(yè)化的邏輯起點(diǎn)，從而拓展和豐富高校輔導(dǎo)員專業(yè)化的理論體系，進(jìn)而探尋輔導(dǎo)員專業(yè)化的基本內(nèi)涵。

二、教師專業(yè)化

(一)內(nèi)涵解讀

“?！笨梢岳斫鉃椤皩ｉT”和“特有”之義，強(qiáng)調(diào)事物之間的邊界?！皹I(yè)”則蘊(yùn)涵了“行業(yè)、職業(yè)、學(xué)業(yè)、成就”之意。綜合起來看，“專業(yè)”主要包含“專門的職業(yè)或崗位”、“專門的知識(shí)或技能”及“專門的隊(duì)伍與行動(dòng)”等三個(gè)主要應(yīng)有之義。而在特定的研究領(lǐng)域或語境中，對(duì)“專業(yè)”的理解則有所側(cè)重。如教育學(xué)對(duì)“專業(yè)”的界定側(cè)重于教育的社會(huì)性及學(xué)科設(shè)置，認(rèn)為“專業(yè)”就是“高等教育根據(jù)社會(huì)專業(yè)分工需要而設(shè)置的學(xué)科門類”。社會(huì)學(xué)則認(rèn)為，“專業(yè)”就是一群人經(jīng)過專門教育或訓(xùn)練、具有較高深和獨(dú)特的專門知識(shí)與技術(shù)、按照一定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行專門化的處理活動(dòng)，從而解決人生和社會(huì)問題，促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步并獲得相應(yīng)報(bào)酬待遇和社會(huì)地位的專門職業(yè)。而“專業(yè)化”則是一個(gè)動(dòng)態(tài)性的定義，通俗言之，就是不斷提高“專業(yè)性”的行動(dòng)過程。

教師的專業(yè)化首先明確教師是—個(gè)專業(yè)，即它是區(qū)別于其他社會(huì)職業(yè)且具有獨(dú)特性和不可替代性的專門職業(yè)。其次是通過教師的專業(yè)化成長(zhǎng)，從而不斷增強(qiáng)其專業(yè)性并不斷提高專業(yè)地位的過程。教師的專業(yè)性既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性。如國(guó)家對(duì)教師任職資格規(guī)定為本學(xué)科的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)科專業(yè)性的要求。同時(shí)也要求教師應(yīng)具備必需的教育及科研的知識(shí)和能力、職業(yè)道德及人文素養(yǎng)等，體現(xiàn)了教育的專業(yè)性。與此同時(shí)，教師的專業(yè)化還包含個(gè)人的專業(yè)化和隊(duì)伍的專業(yè)化兩個(gè)層面。教師個(gè)人的專業(yè)化是教師在整個(gè)專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個(gè)良好的教育工作者的專業(yè)成長(zhǎng)過程。也就是從“普通人”變成“專業(yè)人”的專業(yè)發(fā)展過程。隊(duì)伍的專業(yè)是指通過建設(shè)和發(fā)展，使教師專業(yè)不斷提高和成熟的過程。

(二)思想緣起

隨著社會(huì)分工的日益深化及應(yīng)用科學(xué)的快速發(fā)展，行業(yè)或職業(yè)的“專業(yè)化”步伐在不斷加快。20世紀(jì)70年代以來，由美國(guó)倡導(dǎo)的旨在提高公共教育質(zhì)量的教師專業(yè)化浪潮波及全球，成為國(guó)際教育研究和教育改革的焦點(diǎn)，引起人們的廣泛關(guān)注。各國(guó)都逐步意識(shí)到，科技的競(jìng)爭(zhēng)最終取決于教育的競(jìng)爭(zhēng)，而教師的素質(zhì)和能力決定了教育成敗的關(guān)鍵。政府和公眾不再只是滿足于教師擁有足夠的學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)命題或符合通用的專業(yè)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)，而是更加關(guān)注教育實(shí)踐的合理性與有效性。這是對(duì)教育價(jià)值認(rèn)真反思的結(jié)果，體現(xiàn)了教育改革的深入與理性。在教師專業(yè)化思想的引領(lǐng)下，提出了教師在復(fù)雜多變的環(huán)境中終身進(jìn)行專業(yè)化成長(zhǎng)的愿景。

(三)理論基礎(chǔ)

教育實(shí)踐不是簡(jiǎn)單的技術(shù)性實(shí)踐。［1］教育的實(shí)踐所要解決問題的知識(shí)是綜合性的，很難將其概括化和程序化。教育直面的每一個(gè)學(xué)生在個(gè)性特征、思維結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、價(jià)值取向和生活背景等諸多方面存在差異，面對(duì)相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，他們可能遇到的障礙與困惑表現(xiàn)不一。教師單憑現(xiàn)成的技術(shù)原理去加以應(yīng)對(duì)，可能將教育活動(dòng)置于學(xué)生的成長(zhǎng)之外。［2］因?yàn)榻處熕獋魇诘膶W(xué)科知識(shí)既是客觀的，如物理學(xué)中的牛頓第一運(yùn)動(dòng)定律一樣刻畫客觀世界的知識(shí)。同時(shí)也是主觀的，這些反映客觀世界的知識(shí)總是要通過人的理解、消化和吸收等途徑轉(zhuǎn)變?yōu)槿藗兇竽X的主觀反映(知識(shí)記載于書本或儲(chǔ)存于介質(zhì)中視為一種臨時(shí)存在狀態(tài))，不斷成為人類知識(shí)結(jié)構(gòu)的一部分。每個(gè)學(xué)生在建構(gòu)知識(shí)的過程中，總是借助于原有知識(shí)體系中的同化資源和特定信息去建立新知識(shí)的特殊意義。由于知識(shí)結(jié)構(gòu)與知識(shí)源義的差異，每個(gè)人對(duì)于同一客觀知識(shí)的主觀反映并非完全一樣。教師除了應(yīng)該將知識(shí)編譯成讓學(xué)生更容易接受的信息外，還要求教師根據(jù)教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)教育場(chǎng)景中的特殊個(gè)體采取合理的選擇，包括師生之間價(jià)值沖突的協(xié)調(diào)、家校之間的合作等，從而支持教師的個(gè)性化行動(dòng)，增強(qiáng)教育的適宜性與針對(duì)性，取得更好的效果。那么，教師的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)從何而來?研究者們也一直致力于這方面的探討，先后出現(xiàn)過“能干型實(shí)踐者”、“研究型實(shí)踐者”和“反思型實(shí)踐者”等教師專業(yè)化發(fā)展的理論學(xué)說，其中，反思實(shí)踐理論最具有代表性。

反思是教師以自己的教育活動(dòng)為考察和思考對(duì)象，對(duì)自己的教育活動(dòng)、教育決策以及教育結(jié)果作為一個(gè)整體，綜合、細(xì)致、深入地進(jìn)行自我審視和分析的過程。是從教育活動(dòng)中客觀的“我”解脫出來，以第三方的身份進(jìn)行反思，通過“忘我”的反思，教師在自我察覺、自我反省中提高自我的認(rèn)識(shí)水平，從而創(chuàng)立一種“永不滿足”的自我提升的教育境界，因而教師的教育教學(xué)能力在反思實(shí)踐中獲得發(fā)展。因此，反思是教師專業(yè)化能力與水平的一個(gè)重要體現(xiàn)。在美國(guó)卡內(nèi)基組織“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)”編制的《教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)大綱》中明確提出了教師“反思型實(shí)踐者”的角色，并將教師的反思能力作為其專業(yè)化發(fā)展的重要目標(biāo)。

對(duì)于教師的教育反思過程，奧斯特曼等人認(rèn)為主要包括四個(gè)環(huán)節(jié):首先是教師通過對(duì)自身教育教學(xué)的體會(huì)與感受，意識(shí)到自己行動(dòng)中存在的問題及其性質(zhì)與結(jié)構(gòu)，并在這一過程中積累經(jīng)驗(yàn)。其次是教師廣泛地收集、整理和分析有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)與好的作法，以批判的眼光反觀自己的思想、行為、信念、價(jià)值觀、目的、態(tài)度和情感等，從而觀察分析問題。再次是在分析和認(rèn)識(shí)了問題的成因的基礎(chǔ)上，重審自己教育教學(xué)的思想依據(jù)，并積極尋找新的思想與新策略以解決所面臨的問題，重新概括。最后就是積極驗(yàn)證，即驗(yàn)證上階段所形成的假設(shè)和教育方案，重新概括。在檢驗(yàn)的過程中，教師又會(huì)積累新的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)新的問題，從而又進(jìn)入第一階段，開始新的循環(huán)。因此，教師對(duì)教育實(shí)踐的反思是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、不斷上升的過程，正是在這一過程中教師的教育實(shí)踐能力獲得不斷發(fā)展，教育質(zhì)量得到不斷提高。

三、輔導(dǎo)員專業(yè)化的理論探源

(一)二者的理論接點(diǎn)

高校輔導(dǎo)員的專業(yè)化與高校教師的專業(yè)化在理論上的溝通點(diǎn)對(duì)接于相同的工作對(duì)象——學(xué)生，即高校教師與輔導(dǎo)員在學(xué)生的成長(zhǎng)問題上進(jìn)行交流對(duì)話。教師的專業(yè)化理論正是從學(xué)生學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的復(fù)雜性、差異性為邏輯起點(diǎn)，它要求教師要在終身的反思實(shí)踐中進(jìn)行專業(yè)化成長(zhǎng)，那么高校輔導(dǎo)員同樣面臨著個(gè)性化的學(xué)生在復(fù)雜的教育情境中，更需要對(duì)自己的教育行為進(jìn)行科學(xué)合理地反思，以積累和豐富教育的實(shí)踐性知識(shí)，從而增強(qiáng)教育的針對(duì)性與合理性。因此，反思實(shí)踐理論是高校輔導(dǎo)員專業(yè)化的理論基礎(chǔ)。

對(duì)于輔導(dǎo)員的工作而言，反思同樣是一種有益的思維活動(dòng)和再學(xué)習(xí)活動(dòng)，它能夠促使輔導(dǎo)員自覺地把自己的教育實(shí)踐作為認(rèn)識(shí)對(duì)象，進(jìn)行全面深入的反思、實(shí)踐和總結(jié)，從而不斷豐富教育的實(shí)踐性知識(shí)，不斷增強(qiáng)合理選擇并有效使用教育資源、創(chuàng)設(shè)有利的教育情境與適宜的教育方式的專業(yè)性。相比之下，輔導(dǎo)員的職業(yè)更加充滿了人文性、藝術(shù)性和創(chuàng)造性。因?yàn)檩o導(dǎo)員已掌握的學(xué)科知識(shí)最多能夠幫助本專業(yè)學(xué)生的學(xué)業(yè)指導(dǎo)，然而更多地是解決學(xué)生在特定場(chǎng)景中的各種困惑和訴求。如思想上的、心理上的、情感上的、學(xué)業(yè)上的、交際上的等彼此不一的問題，這需要輔導(dǎo)員在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中反思、總結(jié)和積累實(shí)踐性知識(shí)，這些知識(shí)大多屬于“緘默性知識(shí)”，它往往是以案例性情境知識(shí)為特征的行動(dòng)性知識(shí)，是支持輔導(dǎo)員在教育實(shí)踐中作出合理判斷并有效行動(dòng)的實(shí)效性知識(shí)。輔導(dǎo)員正是在長(zhǎng)期的反思實(shí)踐中進(jìn)行專業(yè)化成長(zhǎng)，從而逐步提高自身的專業(yè)地位。

(二)二者的理論差異

高校教師的專業(yè)化以其學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)(基礎(chǔ)科學(xué))和以師范院校積累的教育實(shí)踐知識(shí)(應(yīng)用科學(xué))為兩個(gè)重要支點(diǎn)，反思實(shí)踐是聯(lián)系學(xué)科知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的橋梁［3］。而高校輔導(dǎo)員的專業(yè)化在我國(guó)既沒有明確的學(xué)科領(lǐng)域，也沒有現(xiàn)成的教育實(shí)踐知識(shí)。因而，反思實(shí)踐處于空置狀態(tài)。高校教師的任務(wù)很明晰，就是在反思實(shí)踐的基礎(chǔ)上，將所擁有的學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)以適宜的合理的方式傳授給學(xué)生，使學(xué)生有效地進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的建構(gòu)。只要教師掌握了足夠的學(xué)科內(nèi)的公共知識(shí)命題，其專業(yè)性越發(fā)傾向于教育反思實(shí)踐的成果與效能。高校輔導(dǎo)員的核心職責(zé)是道德教育，從事的是影響人、引導(dǎo)人和教育人的工作，通過充滿藝術(shù)性、體現(xiàn)人文性、富于創(chuàng)造性的教育活動(dòng)，從而使學(xué)生在知、情、意、會(huì)、行的交替變化中螺旋上升，形成一定社會(huì)所需要的道德意識(shí)、道德情感、道德價(jià)值和道德品質(zhì)，并從中積淀道德修養(yǎng)。由于道德知識(shí)和道德規(guī)范并不能直接轉(zhuǎn)化為道德行為，因而高校的道德教育并不是以知識(shí)傳授為主要特征的道德教化的過程，而是一種以師生、生生為主導(dǎo)的交往活動(dòng)，這種交往活動(dòng)具有民主化、個(gè)性化、生活化的特征，并在多種非理性因素的作用下積累而成的，如需要、情感、意志、信念等起著不可忽視的作用［4］?？梢钥闯?，輔導(dǎo)員自身的人格因素基于輔導(dǎo)員的專業(yè)化具有更強(qiáng)的依賴性。

更為復(fù)雜的是，高校輔導(dǎo)員的主要職責(zé)已不再局限于道德教育，隨著形勢(shì)的變化，其職責(zé)向思想政治教育(含道德教育)、學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)指導(dǎo)、學(xué)生事務(wù)管理、社會(huì)活動(dòng)引導(dǎo)、職業(yè)生涯輔導(dǎo)、心理健康咨詢、創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)新教育、突發(fā)事件的應(yīng)對(duì)處置等方面延伸［5］。諸多職責(zé)所對(duì)應(yīng)的學(xué)科知識(shí)缺乏明確的邊界，具有明顯的綜合性和跨學(xué)科性。且“輔導(dǎo)學(xué)生”的實(shí)踐性知識(shí)相對(duì)缺乏，比較而言，輔導(dǎo)員的專業(yè)化無論是在理論上還是實(shí)踐層面的任務(wù)遠(yuǎn)比教師的專業(yè)化繁重得多。

四、輔導(dǎo)員專業(yè)化的基本內(nèi)涵

輔導(dǎo)員專業(yè)化包括輔導(dǎo)員個(gè)人的專業(yè)化和輔導(dǎo)員隊(duì)伍的專業(yè)化兩個(gè)層面。前者著眼于每一個(gè)體的專業(yè)化水平的提高，而后者則是側(cè)重于輔導(dǎo)員隊(duì)伍的整體建設(shè)和素質(zhì)的提高。當(dāng)然，輔導(dǎo)員隊(duì)伍的建設(shè)離不開每一個(gè)體的專業(yè)化成長(zhǎng)。筆者將兩者結(jié)合起來綜合考察輔導(dǎo)員專業(yè)化的基本內(nèi)涵。

(一)明晰的崗位職責(zé)是高校輔導(dǎo)員專業(yè)化的前提

大量的研究表明，專業(yè)化的職業(yè)必須有著明晰的職責(zé)邊界，否則不能算是專業(yè)的。職業(yè)的邊界不僅是一種職業(yè)區(qū)別于另一種職業(yè)的標(biāo)志，而且是保證本項(xiàng)職業(yè)在特定的崗位職責(zé)中深化其職業(yè)內(nèi)涵的基礎(chǔ)。因?yàn)槿说木κ怯邢薜?，只有在精力和時(shí)間上允許人們長(zhǎng)期專注于某一項(xiàng)或幾項(xiàng)特定的活動(dòng)，并不斷地進(jìn)行實(shí)踐，才能達(dá)到專業(yè)化的境界。例如，之所以我國(guó)全科醫(yī)生的數(shù)量極少，就是單純憑醫(yī)學(xué)?？频膶I(yè)化培養(yǎng)還不能符合要求。而且全科醫(yī)生缺乏必要的職業(yè)認(rèn)同。不僅是在行業(yè)外，就是醫(yī)藥衛(wèi)生界，很多人都認(rèn)為全科醫(yī)生是“什么都會(huì)一點(diǎn)，什么都不精深”的萬金油，這使得很多人不愿意或者是不屑于做全科醫(yī)生，全科醫(yī)生因此缺乏一種職業(yè)的成就感，不但使全科醫(yī)生的來源受限，也打擊了在職全科醫(yī)生的積極性。同樣的道理，高校輔導(dǎo)員不應(yīng)該是除學(xué)生課堂之外的所有事務(wù)都要承擔(dān)，這樣會(huì)使輔導(dǎo)員在大量的學(xué)生事務(wù)中不能自拔，更談不上有時(shí)間和精力在自己的教育活動(dòng)中進(jìn)行反思實(shí)踐，進(jìn)行專業(yè)化成長(zhǎng)。長(zhǎng)此以往，高校輔導(dǎo)員會(huì)身心疲憊，職業(yè)怠倦提前到來，沖擊了輔導(dǎo)員隊(duì)伍的穩(wěn)定性。

當(dāng)前，高校輔導(dǎo)員的職責(zé)就是夾在專任教師與行政人員之間做打雜工，只要不是上課的事情，發(fā)生在學(xué)生中的任何問題都離不開輔導(dǎo)員的參與，從本質(zhì)上看，高校輔導(dǎo)員并沒有十分明確的崗位職責(zé)。前面提及的輔導(dǎo)員職責(zé)包含思想教育、學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)指導(dǎo)、學(xué)生事務(wù)管理等等，其實(shí)是專任教師職責(zé)的剩余產(chǎn)物，具有人為的主觀色彩，其科學(xué)性與合理性也有待進(jìn)一步研究。雖然一些專家學(xué)者呼吁輔導(dǎo)員應(yīng)該從“保姆型”的角色向“導(dǎo)師型”角色轉(zhuǎn)變，但在沒有明確職責(zé)邊界的情況下，這種理想與愿景依然顯得遙不可及。既然輔導(dǎo)員的職責(zé)是寬泛的，那么他們就應(yīng)該是“通才”，而不應(yīng)該是“專才”。沿著這樣的思路推下去，通才的社會(huì)地位與當(dāng)前輔導(dǎo)員的角色形成了強(qiáng)烈的反差，于是自然形成了輔導(dǎo)員職責(zé)的悖論。

從理論上看，影響和教育人的活動(dòng)的確是個(gè)大命題，很難條塊分明地從高校的主要職能中勾畫出輔導(dǎo)員的主要職能。在主觀上，受傳統(tǒng)觀念和功利主義思想的影響，高校為了維持和鞏固自身的學(xué)術(shù)影響，并不情愿將更加復(fù)雜的教育工作承擔(dān)起來，而是將教學(xué)科研之外的繁瑣事“外包”式地拋給輔導(dǎo)員，在骨子里并沒有真正將輔導(dǎo)員納入到自己的教育團(tuán)隊(duì)中來。說到底是重“教”輕“育”的結(jié)果。這樣不僅損害了輔導(dǎo)員的工作積極性，而且導(dǎo)致輔導(dǎo)員隊(duì)伍永遠(yuǎn)是“豆芽”式的，沒有自身的專業(yè)地位。

無論從理論上還是實(shí)踐上，對(duì)高校輔導(dǎo)員的崗位職責(zé)還沒有達(dá)成共識(shí)。本文認(rèn)為，既然輔導(dǎo)員從事的是“育人”工作，那么“成人”的最低標(biāo)準(zhǔn)成為高校輔導(dǎo)員職責(zé)的思維原點(diǎn)。“人”的標(biāo)準(zhǔn)有很多，但是樂善的品行、健全的人格、健康的心態(tài)則是支撐人的三大支柱。所以，思想教育(含道德教育)、人格培養(yǎng)與心理教育則是輔導(dǎo)員的三個(gè)重要職責(zé)。

(二)專門的技術(shù)原理是高校輔導(dǎo)員專業(yè)化的基礎(chǔ)

首先，按照利伯曼的“專業(yè)化”標(biāo)準(zhǔn)的定義來分析，輔導(dǎo)員開展工作時(shí)必須運(yùn)用一定的技術(shù)原理，運(yùn)用高度理智性技術(shù)。職責(zé)專門的職業(yè)不能簡(jiǎn)單地理解為人員的專職性，專門的職業(yè)除了外在的衡量標(biāo)準(zhǔn)外，還有其自身的內(nèi)涵與要求。一項(xiàng)工作要成為專門的職業(yè)領(lǐng)域至少要具備兩個(gè)重要條件:其一是從事這項(xiàng)職業(yè)要運(yùn)用比較復(fù)雜的技術(shù)原理，沒有通過專門學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的人無法進(jìn)行工作。其二是具有相對(duì)科學(xué)的考評(píng)機(jī)制，能夠通過程序化的制度安排對(duì)工作人員的效能進(jìn)行鑒定，從而作出是否合乎專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的判斷。當(dāng)前，我國(guó)高校輔導(dǎo)員職業(yè)遠(yuǎn)未達(dá)到上述要求，還不能看作是壟斷性的專門職業(yè)，其專業(yè)地位遠(yuǎn)未確立。甚至在有些高校存在著這樣的一些認(rèn)識(shí)誤區(qū)，讓那些不會(huì)教書的人去當(dāng)輔導(dǎo)員，使輔導(dǎo)員職業(yè)邊緣化，輔導(dǎo)員隊(duì)伍的素質(zhì)良莠不齊，反過來又影響了輔導(dǎo)員專業(yè)化的進(jìn)程，如此一來，輔導(dǎo)員職業(yè)進(jìn)入了惡性循環(huán)的軌道。

其次，從學(xué)科領(lǐng)域來講，我國(guó)高校輔導(dǎo)員還沒有形成自己的專業(yè)。有關(guān)輔導(dǎo)員職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)科知識(shí)和技術(shù)理論散見于其他專業(yè)的課程之中，有相當(dāng)?shù)膬?nèi)容是依附于其他學(xué)科，遠(yuǎn)未沒形成自身的學(xué)科范疇。美國(guó)的很多高校都設(shè)置與學(xué)生事務(wù)管理相關(guān)專業(yè)培養(yǎng)專職從事學(xué)生事務(wù)管理工作的人才，在高等教育博士的培養(yǎng)計(jì)劃中還有針對(duì)學(xué)生事務(wù)的研究方向。在我國(guó)，思想政治教育、教育經(jīng)濟(jì)與管理、高等教育學(xué)等博士研究生專業(yè)還沒有把學(xué)生事務(wù)設(shè)置為獨(dú)立的研究方向，高層次的專業(yè)人才還很缺乏。只有輔導(dǎo)員隊(duì)伍的學(xué)識(shí)層次高、學(xué)術(shù)能力強(qiáng)，關(guān)注學(xué)生領(lǐng)域的問題才更具有實(shí)踐性和可操作性，專家化的輔導(dǎo)員隊(duì)伍才能發(fā)展和壯大起來［6］。

(三)豐富的實(shí)踐性知識(shí)是高校輔導(dǎo)員專業(yè)化的核心

從本質(zhì)上看，輔導(dǎo)員的實(shí)踐性知識(shí)屬于隱性知識(shí)的范疇。隱性知識(shí)是顯性知識(shí)的對(duì)應(yīng)概念，指那些廣泛地存在于個(gè)體中的難以用文字、符號(hào)、公式或圖表等文本形式向他人轉(zhuǎn)移的知識(shí)。它具有高度個(gè)性化的特征，與知識(shí)主體高度融合，難以分離，這類知識(shí)往往隨主體的消亡而不復(fù)存在。歷史上的很多民間藝人掌握一門獨(dú)特的技藝，但這些技藝大多在他們離世后而失傳。其實(shí)，民間藝人所掌握的技藝就具有隱性知識(shí)的范疇，后人很難從書本和著作中找到相關(guān)知識(shí)的記載。隱性知識(shí)還具有情境性的特點(diǎn)，它不是以邏輯構(gòu)架起來的理論抽象，而是基于特定場(chǎng)景的行動(dòng)性、策略性和實(shí)踐性的知識(shí)。人類只要進(jìn)入了相同或類似的情境中，就會(huì)迅速地做出本能反應(yīng)。例如，原先不會(huì)駕駛的人通過一段時(shí)間的駕車訓(xùn)練后，他就會(huì)不斷地積累關(guān)于駕駛汽車的隱性知識(shí)，尤其是在不同路況中反應(yīng)的合理性、駕駛過程中行駛的連貫性、在復(fù)雜交通環(huán)境下應(yīng)對(duì)的熟練性，這些都是駕校老師無法傳授的知識(shí)，而只能由學(xué)徒自己去實(shí)踐和反思。

首先，實(shí)踐性知識(shí)成為衡量輔導(dǎo)員專業(yè)化水準(zhǔn)的重要基礎(chǔ)。長(zhǎng)期以來在高校存在著一種狹隘的觀念，認(rèn)為一般人都能從事輔導(dǎo)員工作，甚至覺得不配當(dāng)教師的人應(yīng)該去當(dāng)輔導(dǎo)員，自以為教師只有具備淵博的專業(yè)學(xué)科知識(shí)才能走上講臺(tái)，而輔導(dǎo)員不是從事知識(shí)性工作，也就無需系統(tǒng)的特定的知識(shí)。產(chǎn)生這些想法與觀念的一個(gè)很重要的原因就是嚴(yán)重忽視了輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識(shí)的特殊地位。實(shí)踐性知識(shí)具有實(shí)踐性、創(chuàng)造性和壟斷性特點(diǎn)，因此，能否有效地掌握足夠的實(shí)踐性知識(shí)是決定輔導(dǎo)員能否達(dá)到專業(yè)化要求的重要標(biāo)尺。輔導(dǎo)員的職業(yè)要想保持自身的壟斷性和不可替代性，就必須在積累實(shí)踐性知識(shí)的道路上不斷探索和前行。

其次，實(shí)踐性知識(shí)成為解決學(xué)生實(shí)際問題的重要支撐。在更加開放多元的現(xiàn)代社會(huì)里，大學(xué)生思想政治教育工作已經(jīng)越來越不歡迎傳統(tǒng)的理論灌輸和道德規(guī)范的教化。教育界已經(jīng)取得了共識(shí)，只有那些具有生活化、人性化、創(chuàng)設(shè)化的教育方式才具有持久的生命力，也才能吸引更多的青年學(xué)生參與教育活動(dòng)的熱情。無論是從思想政治教育專業(yè)出身的輔導(dǎo)員還是其他類似學(xué)科背景的輔導(dǎo)員，即使所掌握的馬克思主義理論的知識(shí)再淵博，還不一定就能受到青年學(xué)生的青睞。而有些其他學(xué)科背景的輔導(dǎo)員因?yàn)閭€(gè)人特質(zhì)的優(yōu)勢(shì)或期豐富的實(shí)踐性知識(shí)，并在教育實(shí)踐中創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)豐富多彩的教育載體，組織開展融教育性、藝術(shù)性和創(chuàng)造性于一體的教育活動(dòng)，反而受到學(xué)生的擁戴。思想政治教育工作從本質(zhì)上看，是一種交往性的實(shí)踐，它表現(xiàn)為師生、生生之間的碰撞、交流、互動(dòng)和影響。如果輔導(dǎo)員在班級(jí)中擁有很高的威信，那么他就成為全體學(xué)生爭(zhēng)相仿效的“榜樣”，引領(lǐng)全體學(xué)生健康前行。

同時(shí)，實(shí)踐性知識(shí)是提供個(gè)性化輔導(dǎo)的重要法寶。當(dāng)代青年學(xué)生個(gè)性化的特點(diǎn)十分鮮明，在思想、心理、性格、興趣、氣質(zhì)等諸多方面彼此存在很大差異。在這樣的教育環(huán)境下，單純憑借理論化的學(xué)科知識(shí)來解決青年學(xué)生中各有所異的成長(zhǎng)問題，無法滿足現(xiàn)實(shí)的訴求。它需要高校輔導(dǎo)員在長(zhǎng)期的實(shí)踐反思中，去積累不同類型、不同個(gè)性、不同性格學(xué)生的差別化的解決方案。這些知識(shí)均以案例的形式鑲嵌在輔導(dǎo)員的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，成為輔導(dǎo)員有效開展個(gè)性化輔導(dǎo)的重要法寶。如果照本宣科地套用思想政治教育(或相近學(xué)科)領(lǐng)域的理論知識(shí)，必將因?yàn)榻┗慕逃绞脚c抽象的教育氣氛而失去其應(yīng)有的生命力。

(四)明確的生涯規(guī)劃是高校輔導(dǎo)員專業(yè)化的保障

生涯是個(gè)人通過從事特定的工作所創(chuàng)造出來的有目標(biāo)預(yù)期并相對(duì)穩(wěn)定的生活模式。通俗地講，職業(yè)生涯規(guī)劃是指一個(gè)人對(duì)其一生中所從事的工作和承擔(dān)的職務(wù)的預(yù)期和計(jì)劃，但這種預(yù)期是建立在已有的制度設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，而不是個(gè)人的空洞設(shè)想。高校輔導(dǎo)員既然是一項(xiàng)專門的職業(yè)，那么在制度層面就應(yīng)為其職業(yè)生涯發(fā)展的路線圖提供制度保障。這包括我們討論得比較多的輔導(dǎo)員編制和身份問題、輔導(dǎo)員的工作待遇問題，輔導(dǎo)員的培訓(xùn)和提升的問題等。只有外部給出明確的有利于輔導(dǎo)員積極工作政策依據(jù)，才能讓輔導(dǎo)員為自己的職業(yè)奮斗終身。

明確的職業(yè)生涯規(guī)劃不僅是穩(wěn)定輔導(dǎo)員隊(duì)伍的需要，也是不斷提高輔導(dǎo)員社會(huì)地位的要求。只要社會(huì)重視和敬仰高校輔導(dǎo)員，才能吸引更多的目光、吸收更多的優(yōu)質(zhì)資源，為大學(xué)生教育工作創(chuàng)造良好的外部環(huán)境。也只有這樣，才能真正實(shí)現(xiàn)全員育人、全方位育人、全過程育人的大好局面，大學(xué)生思想政治工作才能開辟新的境界，開創(chuàng)新的局面。

［1］周鈞.技術(shù)理性與反思性實(shí)踐:美國(guó)兩種教師教育觀之比較［J］.教師教育研究，2005(06).

［2］李軍靠，蘇理，姜慶.反思實(shí)踐與教師專業(yè)成長(zhǎng)［J］.西北大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2004(03):99～102.

［3］張成恩.教師專業(yè)發(fā)展中的自我反思實(shí)踐［J］.教育探索，2005(09):118 ～119.

［4］楊懷祥.論高校德育中非理性因素的作用［J］.教育探索，2009(01):101 ～103.

［5］杜匯良，劉宏，薛徽.新時(shí)期高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍專業(yè)化建設(shè)工作指導(dǎo)手冊(cè)［M］.北京:高等教育出版社，2011.

［6］賈衛(wèi)東，劉穎.美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)管理專業(yè)化的特點(diǎn)及啟示［J］.北京教育，2010(06):65 ～67.