葉華光

(黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)生工作處，湖北黃岡438002)

一、引言

隨著高等教育內(nèi)部競爭日趨激烈和高校教師專業(yè)化步伐的逐步加快，高等學(xué)校的“教”與“育”在承擔(dān)的主體上進(jìn)行了必要的分離。即高校輔導(dǎo)員作為教師隊伍的一個分支，按照專業(yè)化的方向進(jìn)行規(guī)劃與設(shè)計，使其與專任教師一道將教育的職責(zé)一分為二。具體而言，專任教師主要負(fù)責(zé)向?qū)W生傳授學(xué)科性知識，使學(xué)生成為符合一定人才標(biāo)準(zhǔn)的“專業(yè)人”，而高校輔導(dǎo)員的主要任務(wù)則是引導(dǎo)、服務(wù)和培養(yǎng)學(xué)生，使之成為一定社會所需要的“社會人”。這種分工與調(diào)整，不僅體現(xiàn)了社會對教育價值的重新發(fā)現(xiàn)，而且反映了社會對高等教育的必然要求。通過二者的職責(zé)分工使“教書”與“育人”在適當(dāng)?shù)姆蛛x中更加專業(yè)化，從而全面提高教育質(zhì)量和教育水平。因此，在全球教師專業(yè)化的浪潮下，高校輔導(dǎo)員專業(yè)化的呼聲也日益高漲。

我國高校實行輔導(dǎo)員制從上個世紀(jì)50年代至今，已有近六十年的歷史。但由于特殊的歷史背景，高校輔導(dǎo)員的專業(yè)化水平與西方國家相比，還有很大差距。同時，國內(nèi)有關(guān)輔導(dǎo)員專業(yè)化方面的研究也并不豐富，而且理論創(chuàng)新遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于實踐的創(chuàng)新。從輔導(dǎo)員專業(yè)化的理論體系上看，根本的問題在于輔導(dǎo)員專業(yè)化的基本內(nèi)涵尚不明晰，而且分歧不少。應(yīng)該說，輔導(dǎo)員專業(yè)化的基本內(nèi)涵是整個理論體系中的基礎(chǔ)性問題，如果沒有形成共識，必然對理論和實踐的后續(xù)發(fā)展產(chǎn)生不利影響。為此，重新詮釋高校輔導(dǎo)員專業(yè)的內(nèi)涵已是當(dāng)務(wù)之急。筆者試圖從教師專業(yè)化的理論體系中探尋高校輔導(dǎo)員專業(yè)化的邏輯起點，從而拓展和豐富高校輔導(dǎo)員專業(yè)化的理論體系，進(jìn)而探尋輔導(dǎo)員專業(yè)化的基本內(nèi)涵。

二、教師專業(yè)化

(一)內(nèi)涵解讀

“?！笨梢岳斫鉃椤皩ｉT”和“特有”之義，強(qiáng)調(diào)事物之間的邊界?！皹I(yè)”則蘊(yùn)涵了“行業(yè)、職業(yè)、學(xué)業(yè)、成就”之意。綜合起來看，“專業(yè)”主要包含“專門的職業(yè)或崗位”、“專門的知識或技能”及“專門的隊伍與行動”等三個主要應(yīng)有之義。而在特定的研究領(lǐng)域或語境中，對“專業(yè)”的理解則有所側(cè)重。如教育學(xué)對“專業(yè)”的界定側(cè)重于教育的社會性及學(xué)科設(shè)置，認(rèn)為“專業(yè)”就是“高等教育根據(jù)社會專業(yè)分工需要而設(shè)置的學(xué)科門類”。社會學(xué)則認(rèn)為，“專業(yè)”就是一群人經(jīng)過專門教育或訓(xùn)練、具有較高深和獨特的專門知識與技術(shù)、按照一定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行專門化的處理活動，從而解決人生和社會問題，促進(jìn)社會進(jìn)步并獲得相應(yīng)報酬待遇和社會地位的專門職業(yè)。而“專業(yè)化”則是一個動態(tài)性的定義，通俗言之，就是不斷提高“專業(yè)性”的行動過程。

教師的專業(yè)化首先明確教師是—個專業(yè)，即它是區(qū)別于其他社會職業(yè)且具有獨特性和不可替代性的專門職業(yè)。其次是通過教師的專業(yè)化成長，從而不斷增強(qiáng)其專業(yè)性并不斷提高專業(yè)地位的過程。教師的專業(yè)性既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性。如國家對教師任職資格規(guī)定為本學(xué)科的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)科專業(yè)性的要求。同時也要求教師應(yīng)具備必需的教育及科研的知識和能力、職業(yè)道德及人文素養(yǎng)等，體現(xiàn)了教育的專業(yè)性。與此同時，教師的專業(yè)化還包含個人的專業(yè)化和隊伍的專業(yè)化兩個層面。教師個人的專業(yè)化是教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育工作者的專業(yè)成長過程。也就是從“普通人”變成“專業(yè)人”的專業(yè)發(fā)展過程。隊伍的專業(yè)是指通過建設(shè)和發(fā)展，使教師專業(yè)不斷提高和成熟的過程。

(二)思想緣起

隨著社會分工的日益深化及應(yīng)用科學(xué)的快速發(fā)展，行業(yè)或職業(yè)的“專業(yè)化”步伐在不斷加快。20世紀(jì)70年代以來，由美國倡導(dǎo)的旨在提高公共教育質(zhì)量的教師專業(yè)化浪潮波及全球，成為國際教育研究和教育改革的焦點，引起人們的廣泛關(guān)注。各國都逐步意識到，科技的競爭最終取決于教育的競爭，而教師的素質(zhì)和能力決定了教育成敗的關(guān)鍵。政府和公眾不再只是滿足于教師擁有足夠的學(xué)科領(lǐng)域的知識命題或符合通用的專業(yè)知識標(biāo)準(zhǔn)，而是更加關(guān)注教育實踐的合理性與有效性。這是對教育價值認(rèn)真反思的結(jié)果，體現(xiàn)了教育改革的深入與理性。在教師專業(yè)化思想的引領(lǐng)下，提出了教師在復(fù)雜多變的環(huán)境中終身進(jìn)行專業(yè)化成長的愿景。

(三)理論基礎(chǔ)

教育實踐不是簡單的技術(shù)性實踐。［1］教育的實踐所要解決問題的知識是綜合性的，很難將其概括化和程序化。教育直面的每一個學(xué)生在個性特征、思維結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、價值取向和生活背景等諸多方面存在差異，面對相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，他們可能遇到的障礙與困惑表現(xiàn)不一。教師單憑現(xiàn)成的技術(shù)原理去加以應(yīng)對，可能將教育活動置于學(xué)生的成長之外。［2］因為教師所要傳授的學(xué)科知識既是客觀的，如物理學(xué)中的牛頓第一運動定律一樣刻畫客觀世界的知識。同時也是主觀的，這些反映客觀世界的知識總是要通過人的理解、消化和吸收等途徑轉(zhuǎn)變?yōu)槿藗兇竽X的主觀反映(知識記載于書本或儲存于介質(zhì)中視為一種臨時存在狀態(tài))，不斷成為人類知識結(jié)構(gòu)的一部分。每個學(xué)生在建構(gòu)知識的過程中，總是借助于原有知識體系中的同化資源和特定信息去建立新知識的特殊意義。由于知識結(jié)構(gòu)與知識源義的差異，每個人對于同一客觀知識的主觀反映并非完全一樣。教師除了應(yīng)該將知識編譯成讓學(xué)生更容易接受的信息外，還要求教師根據(jù)教育的實踐經(jīng)驗對教育場景中的特殊個體采取合理的選擇，包括師生之間價值沖突的協(xié)調(diào)、家校之間的合作等，從而支持教師的個性化行動，增強(qiáng)教育的適宜性與針對性，取得更好的效果。那么，教師的教育實踐經(jīng)驗從何而來?研究者們也一直致力于這方面的探討，先后出現(xiàn)過“能干型實踐者”、“研究型實踐者”和“反思型實踐者”等教師專業(yè)化發(fā)展的理論學(xué)說，其中，反思實踐理論最具有代表性。

反思是教師以自己的教育活動為考察和思考對象，對自己的教育活動、教育決策以及教育結(jié)果作為一個整體，綜合、細(xì)致、深入地進(jìn)行自我審視和分析的過程。是從教育活動中客觀的“我”解脫出來，以第三方的身份進(jìn)行反思，通過“忘我”的反思，教師在自我察覺、自我反省中提高自我的認(rèn)識水平，從而創(chuàng)立一種“永不滿足”的自我提升的教育境界，因而教師的教育教學(xué)能力在反思實踐中獲得發(fā)展。因此，反思是教師專業(yè)化能力與水平的一個重要體現(xiàn)。在美國卡內(nèi)基組織“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會”編制的《教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)大綱》中明確提出了教師“反思型實踐者”的角色，并將教師的反思能力作為其專業(yè)化發(fā)展的重要目標(biāo)。

對于教師的教育反思過程，奧斯特曼等人認(rèn)為主要包括四個環(huán)節(jié):首先是教師通過對自身教育教學(xué)的體會與感受，意識到自己行動中存在的問題及其性質(zhì)與結(jié)構(gòu)，并在這一過程中積累經(jīng)驗。其次是教師廣泛地收集、整理和分析有關(guān)的經(jīng)驗與好的作法，以批判的眼光反觀自己的思想、行為、信念、價值觀、目的、態(tài)度和情感等，從而觀察分析問題。再次是在分析和認(rèn)識了問題的成因的基礎(chǔ)上，重審自己教育教學(xué)的思想依據(jù)，并積極尋找新的思想與新策略以解決所面臨的問題，重新概括。最后就是積極驗證，即驗證上階段所形成的假設(shè)和教育方案，重新概括。在檢驗的過程中，教師又會積累新的經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)新的問題，從而又進(jìn)入第一階段，開始新的循環(huán)。因此，教師對教育實踐的反思是一個循環(huán)往復(fù)、不斷上升的過程，正是在這一過程中教師的教育實踐能力獲得不斷發(fā)展，教育質(zhì)量得到不斷提高。

三、輔導(dǎo)員專業(yè)化的理論探源

(一)二者的理論接點

高校輔導(dǎo)員的專業(yè)化與高校教師的專業(yè)化在理論上的溝通點對接于相同的工作對象——學(xué)生，即高校教師與輔導(dǎo)員在學(xué)生的成長問題上進(jìn)行交流對話。教師的專業(yè)化理論正是從學(xué)生學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的復(fù)雜性、差異性為邏輯起點，它要求教師要在終身的反思實踐中進(jìn)行專業(yè)化成長，那么高校輔導(dǎo)員同樣面臨著個性化的學(xué)生在復(fù)雜的教育情境中，更需要對自己的教育行為進(jìn)行科學(xué)合理地反思，以積累和豐富教育的實踐性知識，從而增強(qiáng)教育的針對性與合理性。因此，反思實踐理論是高校輔導(dǎo)員專業(yè)化的理論基礎(chǔ)。

對于輔導(dǎo)員的工作而言，反思同樣是一種有益的思維活動和再學(xué)習(xí)活動，它能夠促使輔導(dǎo)員自覺地把自己的教育實踐作為認(rèn)識對象，進(jìn)行全面深入的反思、實踐和總結(jié)，從而不斷豐富教育的實踐性知識，不斷增強(qiáng)合理選擇并有效使用教育資源、創(chuàng)設(shè)有利的教育情境與適宜的教育方式的專業(yè)性。相比之下，輔導(dǎo)員的職業(yè)更加充滿了人文性、藝術(shù)性和創(chuàng)造性。因為輔導(dǎo)員已掌握的學(xué)科知識最多能夠幫助本專業(yè)學(xué)生的學(xué)業(yè)指導(dǎo)，然而更多地是解決學(xué)生在特定場景中的各種困惑和訴求。如思想上的、心理上的、情感上的、學(xué)業(yè)上的、交際上的等彼此不一的問題，這需要輔導(dǎo)員在長期的教育實踐中反思、總結(jié)和積累實踐性知識，這些知識大多屬于“緘默性知識”，它往往是以案例性情境知識為特征的行動性知識，是支持輔導(dǎo)員在教育實踐中作出合理判斷并有效行動的實效性知識。輔導(dǎo)員正是在長期的反思實踐中進(jìn)行專業(yè)化成長，從而逐步提高自身的專業(yè)地位。

(二)二者的理論差異

高校教師的專業(yè)化以其學(xué)科領(lǐng)域的知識(基礎(chǔ)科學(xué))和以師范院校積累的教育實踐知識(應(yīng)用科學(xué))為兩個重要支點，反思實踐是聯(lián)系學(xué)科知識與實踐知識的橋梁［3］。而高校輔導(dǎo)員的專業(yè)化在我國既沒有明確的學(xué)科領(lǐng)域，也沒有現(xiàn)成的教育實踐知識。因而，反思實踐處于空置狀態(tài)。高校教師的任務(wù)很明晰，就是在反思實踐的基礎(chǔ)上，將所擁有的學(xué)科領(lǐng)域的知識以適宜的合理的方式傳授給學(xué)生，使學(xué)生有效地進(jìn)行學(xué)科知識的建構(gòu)。只要教師掌握了足夠的學(xué)科內(nèi)的公共知識命題，其專業(yè)性越發(fā)傾向于教育反思實踐的成果與效能。高校輔導(dǎo)員的核心職責(zé)是道德教育，從事的是影響人、引導(dǎo)人和教育人的工作，通過充滿藝術(shù)性、體現(xiàn)人文性、富于創(chuàng)造性的教育活動，從而使學(xué)生在知、情、意、會、行的交替變化中螺旋上升，形成一定社會所需要的道德意識、道德情感、道德價值和道德品質(zhì)，并從中積淀道德修養(yǎng)。由于道德知識和道德規(guī)范并不能直接轉(zhuǎn)化為道德行為，因而高校的道德教育并不是以知識傳授為主要特征的道德教化的過程，而是一種以師生、生生為主導(dǎo)的交往活動，這種交往活動具有民主化、個性化、生活化的特征，并在多種非理性因素的作用下積累而成的，如需要、情感、意志、信念等起著不可忽視的作用［4］?？梢钥闯觯o導(dǎo)員自身的人格因素基于輔導(dǎo)員的專業(yè)化具有更強(qiáng)的依賴性。

更為復(fù)雜的是，高校輔導(dǎo)員的主要職責(zé)已不再局限于道德教育，隨著形勢的變化，其職責(zé)向思想政治教育(含道德教育)、學(xué)習(xí)與成長指導(dǎo)、學(xué)生事務(wù)管理、社會活動引導(dǎo)、職業(yè)生涯輔導(dǎo)、心理健康咨詢、創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)新教育、突發(fā)事件的應(yīng)對處置等方面延伸［5］。諸多職責(zé)所對應(yīng)的學(xué)科知識缺乏明確的邊界，具有明顯的綜合性和跨學(xué)科性。且“輔導(dǎo)學(xué)生”的實踐性知識相對缺乏，比較而言，輔導(dǎo)員的專業(yè)化無論是在理論上還是實踐層面的任務(wù)遠(yuǎn)比教師的專業(yè)化繁重得多。

四、輔導(dǎo)員專業(yè)化的基本內(nèi)涵

輔導(dǎo)員專業(yè)化包括輔導(dǎo)員個人的專業(yè)化和輔導(dǎo)員隊伍的專業(yè)化兩個層面。前者著眼于每一個體的專業(yè)化水平的提高，而后者則是側(cè)重于輔導(dǎo)員隊伍的整體建設(shè)和素質(zhì)的提高。當(dāng)然，輔導(dǎo)員隊伍的建設(shè)離不開每一個體的專業(yè)化成長。筆者將兩者結(jié)合起來綜合考察輔導(dǎo)員專業(yè)化的基本內(nèi)涵。

(一)明晰的崗位職責(zé)是高校輔導(dǎo)員專業(yè)化的前提

大量的研究表明，專業(yè)化的職業(yè)必須有著明晰的職責(zé)邊界，否則不能算是專業(yè)的。職業(yè)的邊界不僅是一種職業(yè)區(qū)別于另一種職業(yè)的標(biāo)志，而且是保證本項職業(yè)在特定的崗位職責(zé)中深化其職業(yè)內(nèi)涵的基礎(chǔ)。因為人的精力是有限的，只有在精力和時間上允許人們長期專注于某一項或幾項特定的活動，并不斷地進(jìn)行實踐，才能達(dá)到專業(yè)化的境界。例如，之所以我國全科醫(yī)生的數(shù)量極少，就是單純憑醫(yī)學(xué)?？频膶I(yè)化培養(yǎng)還不能符合要求。而且全科醫(yī)生缺乏必要的職業(yè)認(rèn)同。不僅是在行業(yè)外，就是醫(yī)藥衛(wèi)生界，很多人都認(rèn)為全科醫(yī)生是“什么都會一點，什么都不精深”的萬金油，這使得很多人不愿意或者是不屑于做全科醫(yī)生，全科醫(yī)生因此缺乏一種職業(yè)的成就感，不但使全科醫(yī)生的來源受限，也打擊了在職全科醫(yī)生的積極性。同樣的道理，高校輔導(dǎo)員不應(yīng)該是除學(xué)生課堂之外的所有事務(wù)都要承擔(dān)，這樣會使輔導(dǎo)員在大量的學(xué)生事務(wù)中不能自拔，更談不上有時間和精力在自己的教育活動中進(jìn)行反思實踐，進(jìn)行專業(yè)化成長。長此以往，高校輔導(dǎo)員會身心疲憊，職業(yè)怠倦提前到來，沖擊了輔導(dǎo)員隊伍的穩(wěn)定性。

當(dāng)前，高校輔導(dǎo)員的職責(zé)就是夾在專任教師與行政人員之間做打雜工，只要不是上課的事情，發(fā)生在學(xué)生中的任何問題都離不開輔導(dǎo)員的參與，從本質(zhì)上看，高校輔導(dǎo)員并沒有十分明確的崗位職責(zé)。前面提及的輔導(dǎo)員職責(zé)包含思想教育、學(xué)習(xí)與成長指導(dǎo)、學(xué)生事務(wù)管理等等，其實是專任教師職責(zé)的剩余產(chǎn)物，具有人為的主觀色彩，其科學(xué)性與合理性也有待進(jìn)一步研究。雖然一些專家學(xué)者呼吁輔導(dǎo)員應(yīng)該從“保姆型”的角色向“導(dǎo)師型”角色轉(zhuǎn)變，但在沒有明確職責(zé)邊界的情況下，這種理想與愿景依然顯得遙不可及。既然輔導(dǎo)員的職責(zé)是寬泛的，那么他們就應(yīng)該是“通才”，而不應(yīng)該是“專才”。沿著這樣的思路推下去，通才的社會地位與當(dāng)前輔導(dǎo)員的角色形成了強(qiáng)烈的反差，于是自然形成了輔導(dǎo)員職責(zé)的悖論。

從理論上看，影響和教育人的活動的確是個大命題，很難條塊分明地從高校的主要職能中勾畫出輔導(dǎo)員的主要職能。在主觀上，受傳統(tǒng)觀念和功利主義思想的影響，高校為了維持和鞏固自身的學(xué)術(shù)影響，并不情愿將更加復(fù)雜的教育工作承擔(dān)起來，而是將教學(xué)科研之外的繁瑣事“外包”式地拋給輔導(dǎo)員，在骨子里并沒有真正將輔導(dǎo)員納入到自己的教育團(tuán)隊中來。說到底是重“教”輕“育”的結(jié)果。這樣不僅損害了輔導(dǎo)員的工作積極性，而且導(dǎo)致輔導(dǎo)員隊伍永遠(yuǎn)是“豆芽”式的，沒有自身的專業(yè)地位。

無論從理論上還是實踐上，對高校輔導(dǎo)員的崗位職責(zé)還沒有達(dá)成共識。本文認(rèn)為，既然輔導(dǎo)員從事的是“育人”工作，那么“成人”的最低標(biāo)準(zhǔn)成為高校輔導(dǎo)員職責(zé)的思維原點。“人”的標(biāo)準(zhǔn)有很多，但是樂善的品行、健全的人格、健康的心態(tài)則是支撐人的三大支柱。所以，思想教育(含道德教育)、人格培養(yǎng)與心理教育則是輔導(dǎo)員的三個重要職責(zé)。

(二)專門的技術(shù)原理是高校輔導(dǎo)員專業(yè)化的基礎(chǔ)

首先，按照利伯曼的“專業(yè)化”標(biāo)準(zhǔn)的定義來分析，輔導(dǎo)員開展工作時必須運用一定的技術(shù)原理，運用高度理智性技術(shù)。職責(zé)專門的職業(yè)不能簡單地理解為人員的專職性，專門的職業(yè)除了外在的衡量標(biāo)準(zhǔn)外，還有其自身的內(nèi)涵與要求。一項工作要成為專門的職業(yè)領(lǐng)域至少要具備兩個重要條件:其一是從事這項職業(yè)要運用比較復(fù)雜的技術(shù)原理，沒有通過專門學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的人無法進(jìn)行工作。其二是具有相對科學(xué)的考評機(jī)制，能夠通過程序化的制度安排對工作人員的效能進(jìn)行鑒定，從而作出是否合乎專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的判斷。當(dāng)前，我國高校輔導(dǎo)員職業(yè)遠(yuǎn)未達(dá)到上述要求，還不能看作是壟斷性的專門職業(yè)，其專業(yè)地位遠(yuǎn)未確立。甚至在有些高校存在著這樣的一些認(rèn)識誤區(qū)，讓那些不會教書的人去當(dāng)輔導(dǎo)員，使輔導(dǎo)員職業(yè)邊緣化，輔導(dǎo)員隊伍的素質(zhì)良莠不齊，反過來又影響了輔導(dǎo)員專業(yè)化的進(jìn)程，如此一來，輔導(dǎo)員職業(yè)進(jìn)入了惡性循環(huán)的軌道。

其次，從學(xué)科領(lǐng)域來講，我國高校輔導(dǎo)員還沒有形成自己的專業(yè)。有關(guān)輔導(dǎo)員職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)科知識和技術(shù)理論散見于其他專業(yè)的課程之中，有相當(dāng)?shù)膬?nèi)容是依附于其他學(xué)科，遠(yuǎn)未沒形成自身的學(xué)科范疇。美國的很多高校都設(shè)置與學(xué)生事務(wù)管理相關(guān)專業(yè)培養(yǎng)專職從事學(xué)生事務(wù)管理工作的人才，在高等教育博士的培養(yǎng)計劃中還有針對學(xué)生事務(wù)的研究方向。在我國，思想政治教育、教育經(jīng)濟(jì)與管理、高等教育學(xué)等博士研究生專業(yè)還沒有把學(xué)生事務(wù)設(shè)置為獨立的研究方向，高層次的專業(yè)人才還很缺乏。只有輔導(dǎo)員隊伍的學(xué)識層次高、學(xué)術(shù)能力強(qiáng)，關(guān)注學(xué)生領(lǐng)域的問題才更具有實踐性和可操作性，專家化的輔導(dǎo)員隊伍才能發(fā)展和壯大起來［6］。

(三)豐富的實踐性知識是高校輔導(dǎo)員專業(yè)化的核心

從本質(zhì)上看，輔導(dǎo)員的實踐性知識屬于隱性知識的范疇。隱性知識是顯性知識的對應(yīng)概念，指那些廣泛地存在于個體中的難以用文字、符號、公式或圖表等文本形式向他人轉(zhuǎn)移的知識。它具有高度個性化的特征，與知識主體高度融合，難以分離，這類知識往往隨主體的消亡而不復(fù)存在。歷史上的很多民間藝人掌握一門獨特的技藝，但這些技藝大多在他們離世后而失傳。其實，民間藝人所掌握的技藝就具有隱性知識的范疇，后人很難從書本和著作中找到相關(guān)知識的記載。隱性知識還具有情境性的特點，它不是以邏輯構(gòu)架起來的理論抽象，而是基于特定場景的行動性、策略性和實踐性的知識。人類只要進(jìn)入了相同或類似的情境中，就會迅速地做出本能反應(yīng)。例如，原先不會駕駛的人通過一段時間的駕車訓(xùn)練后，他就會不斷地積累關(guān)于駕駛汽車的隱性知識，尤其是在不同路況中反應(yīng)的合理性、駕駛過程中行駛的連貫性、在復(fù)雜交通環(huán)境下應(yīng)對的熟練性，這些都是駕校老師無法傳授的知識，而只能由學(xué)徒自己去實踐和反思。

首先，實踐性知識成為衡量輔導(dǎo)員專業(yè)化水準(zhǔn)的重要基礎(chǔ)。長期以來在高校存在著一種狹隘的觀念，認(rèn)為一般人都能從事輔導(dǎo)員工作，甚至覺得不配當(dāng)教師的人應(yīng)該去當(dāng)輔導(dǎo)員，自以為教師只有具備淵博的專業(yè)學(xué)科知識才能走上講臺，而輔導(dǎo)員不是從事知識性工作，也就無需系統(tǒng)的特定的知識。產(chǎn)生這些想法與觀念的一個很重要的原因就是嚴(yán)重忽視了輔導(dǎo)員實踐性知識的特殊地位。實踐性知識具有實踐性、創(chuàng)造性和壟斷性特點，因此，能否有效地掌握足夠的實踐性知識是決定輔導(dǎo)員能否達(dá)到專業(yè)化要求的重要標(biāo)尺。輔導(dǎo)員的職業(yè)要想保持自身的壟斷性和不可替代性，就必須在積累實踐性知識的道路上不斷探索和前行。

其次，實踐性知識成為解決學(xué)生實際問題的重要支撐。在更加開放多元的現(xiàn)代社會里，大學(xué)生思想政治教育工作已經(jīng)越來越不歡迎傳統(tǒng)的理論灌輸和道德規(guī)范的教化。教育界已經(jīng)取得了共識，只有那些具有生活化、人性化、創(chuàng)設(shè)化的教育方式才具有持久的生命力，也才能吸引更多的青年學(xué)生參與教育活動的熱情。無論是從思想政治教育專業(yè)出身的輔導(dǎo)員還是其他類似學(xué)科背景的輔導(dǎo)員，即使所掌握的馬克思主義理論的知識再淵博，還不一定就能受到青年學(xué)生的青睞。而有些其他學(xué)科背景的輔導(dǎo)員因為個人特質(zhì)的優(yōu)勢或期豐富的實踐性知識，并在教育實踐中創(chuàng)造性地設(shè)計豐富多彩的教育載體，組織開展融教育性、藝術(shù)性和創(chuàng)造性于一體的教育活動，反而受到學(xué)生的擁戴。思想政治教育工作從本質(zhì)上看，是一種交往性的實踐，它表現(xiàn)為師生、生生之間的碰撞、交流、互動和影響。如果輔導(dǎo)員在班級中擁有很高的威信，那么他就成為全體學(xué)生爭相仿效的“榜樣”，引領(lǐng)全體學(xué)生健康前行。

同時，實踐性知識是提供個性化輔導(dǎo)的重要法寶。當(dāng)代青年學(xué)生個性化的特點十分鮮明，在思想、心理、性格、興趣、氣質(zhì)等諸多方面彼此存在很大差異。在這樣的教育環(huán)境下，單純憑借理論化的學(xué)科知識來解決青年學(xué)生中各有所異的成長問題，無法滿足現(xiàn)實的訴求。它需要高校輔導(dǎo)員在長期的實踐反思中，去積累不同類型、不同個性、不同性格學(xué)生的差別化的解決方案。這些知識均以案例的形式鑲嵌在輔導(dǎo)員的知識結(jié)構(gòu)中，成為輔導(dǎo)員有效開展個性化輔導(dǎo)的重要法寶。如果照本宣科地套用思想政治教育(或相近學(xué)科)領(lǐng)域的理論知識，必將因為僵化的教育方式與抽象的教育氣氛而失去其應(yīng)有的生命力。

(四)明確的生涯規(guī)劃是高校輔導(dǎo)員專業(yè)化的保障

生涯是個人通過從事特定的工作所創(chuàng)造出來的有目標(biāo)預(yù)期并相對穩(wěn)定的生活模式。通俗地講，職業(yè)生涯規(guī)劃是指一個人對其一生中所從事的工作和承擔(dān)的職務(wù)的預(yù)期和計劃，但這種預(yù)期是建立在已有的制度設(shè)計的基礎(chǔ)上，而不是個人的空洞設(shè)想。高校輔導(dǎo)員既然是一項專門的職業(yè)，那么在制度層面就應(yīng)為其職業(yè)生涯發(fā)展的路線圖提供制度保障。這包括我們討論得比較多的輔導(dǎo)員編制和身份問題、輔導(dǎo)員的工作待遇問題，輔導(dǎo)員的培訓(xùn)和提升的問題等。只有外部給出明確的有利于輔導(dǎo)員積極工作政策依據(jù)，才能讓輔導(dǎo)員為自己的職業(yè)奮斗終身。

明確的職業(yè)生涯規(guī)劃不僅是穩(wěn)定輔導(dǎo)員隊伍的需要，也是不斷提高輔導(dǎo)員社會地位的要求。只要社會重視和敬仰高校輔導(dǎo)員，才能吸引更多的目光、吸收更多的優(yōu)質(zhì)資源，為大學(xué)生教育工作創(chuàng)造良好的外部環(huán)境。也只有這樣，才能真正實現(xiàn)全員育人、全方位育人、全過程育人的大好局面，大學(xué)生思想政治工作才能開辟新的境界，開創(chuàng)新的局面。

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