吳亞林

(咸寧學(xué)院 教育學(xué)院，湖北 咸寧 437100)

論教師教育改革進(jìn)程中的制度重建*

吳亞林

(咸寧學(xué)院 教育學(xué)院，湖北 咸寧 437100)

十多年的教師教育改革進(jìn)程就是一個制度重建的過程，國家和大學(xué)是教師教育制度重建的兩大主體。國家重建的制度主要是:教師教育的辦學(xué)制度，建立教師教育機(jī)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn);運用專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)完善宏觀管理制度，建立新的投資制度;完善教師資格認(rèn)證制度，建立教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn);建立和完善教師教育的學(xué)科制度。大學(xué)的教師教育制度重建主要是完善教師培養(yǎng)制度。

教師教育;改革;制度重建

近十多年來，我國逐步進(jìn)入教師教育改革時代，其最主要的內(nèi)涵就是從師范教育到教師教育的轉(zhuǎn)型。1996年教育部提出師范教育從三級向二級過渡的目標(biāo)以來，中等師范學(xué)校逐年減少以至于消亡，新的三級教師教育形式出現(xiàn)，這是指取消中等師范層次，增加了教師教育研究生培養(yǎng)層次。1999年中共中央國務(wù)院頒布了《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，第一次提出了鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，師范教育由封閉型向開放型轉(zhuǎn)型，所有高等學(xué)校只要具備培養(yǎng)師資的條件都可以培養(yǎng)教師。2001年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》第一次在政府文件中以“教師教育”替代了長期使用的“師范教育”概念，提出了“完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系”的政策策略，教師教育開啟了職前職后一體化的培養(yǎng)培訓(xùn)體系。

從師范教育到教師教育不僅僅是概念提法的變化，而是教師教育在政策制度、內(nèi)涵特點與發(fā)展趨勢的全面更新。十多年來，我國教師教育改革在堅決而艱難的進(jìn)行，國家和地方政府在重建教師教育制度相關(guān)政策上做了大量的工作，舉辦教師教育的各高校積極探索新的教師人才培養(yǎng)模式與制度，取得了很大的成效。然而，教師教育制度重建仍然是一個有待深入研究和亟待解決的課題。到底要重建哪些教師教育制度，重建教師教育制度有哪些關(guān)鍵問題，大學(xué)要重建哪些教師教育制度，這些是本文在梳理我國關(guān)于教師教育制度重建的理論與實踐探索成果基礎(chǔ)上要回答的問題。

一、教師教育制度重建的主要內(nèi)容

十多年來的教師教育改革，如果從制度的角度來分析概括，那就是師范教育制度的破除與教師教育制度的重建。師范教育制度是在我國教育發(fā)展歷程中借鑒西方教育制度、為培養(yǎng)我國教育事業(yè)需要的教育人才逐步形成和發(fā)展完善的，歷史地看，世界各國都有其師范教育歷程及相應(yīng)的制度，師范教育制度為世界各國的教育發(fā)展做出了巨大貢獻(xiàn)，我國的師范教育制度從20世紀(jì)50年代以后逐步完善。當(dāng)然，師范教育制度也是特定歷史的產(chǎn)物，隨著社會的進(jìn)步發(fā)展，人們對教師專業(yè)素質(zhì)要求日益提高，教師教育大學(xué)化已成趨勢，師范教育的不足日漸顯現(xiàn)。

我國的教師教育改革是在傳統(tǒng)的師范教育制度的基礎(chǔ)上并以師范教育制度的破除開始的，其主要趨勢是取消三級師范、教師教育大學(xué)化、開放教師教育等，這種制度破除是在社會經(jīng)濟(jì)體制改革、高等教育制度改革等宏觀背景下進(jìn)行的，具有體制綜合性改革的特征?！皫煼督逃龝r代的教育制度是一種在社會主義計劃經(jīng)濟(jì)條件下的公共教育制度，因此師范教育制度是按照社會主義計劃經(jīng)濟(jì)中的教師人才資源分配方式來運行的，其模式的建立、師范生的招生、培養(yǎng)目標(biāo)的確立、培養(yǎng)過程、師范生的分配和就業(yè)等都是在這種資源配置中進(jìn)行的，因此師范教育時代的教師培養(yǎng)是以政府主導(dǎo)型為主的?！保?］有學(xué)者認(rèn)為教師教育改革需要一個最終目標(biāo)，就是建立現(xiàn)代教師教育制度。“現(xiàn)代教師教育制度是以教師資格證書制度為基礎(chǔ)，以現(xiàn)代大學(xué)教師培養(yǎng)制度為主體，以教師專業(yè)化為核心，以教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教育機(jī)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、教師質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)為條件的教師教育者應(yīng)該遵守的一套行為規(guī)則?！保?］這個觀點基本概況了現(xiàn)代教師教育制度的內(nèi)容，但還不全面。

“所謂教育制度，是指一個國家各級各類實施教育的機(jī)構(gòu)體系及組織運行的規(guī)則，它包括相互聯(lián)系的兩個基本方面:一是各級各類教育機(jī)構(gòu)與組織;二是教育機(jī)構(gòu)與組織賴以存在和運行的規(guī)則，如各種相關(guān)的教育法律、規(guī)則、條例等?！保?］根據(jù)這個定義，結(jié)合我國教師教育改革的實踐及參照相關(guān)理論研究成果，我把教師教育的制度的內(nèi)容概括為以下幾個方面。

一是國家通過法律、政策來安排和管理教師教育的體制層面，如教師教育的辦學(xué)體制、投資體制與管理體制。這類制度的主要內(nèi)容有:

(1)教師教育的辦學(xué)制度。這個制度要解決的關(guān)鍵問題是教師教育的機(jī)構(gòu)設(shè)立及其標(biāo)準(zhǔn)，如教師教育機(jī)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)，其解決的辦法由國家及其委托機(jī)構(gòu)制定。

(2)教師教育的管理與投資制度。這個制度要解決的關(guān)鍵問題是由誰來管理和投資教師教育，這個問題由國家的教育法規(guī)及相關(guān)政策來規(guī)定和調(diào)整，例如當(dāng)前實行的免費師范生制度。當(dāng)前這個問題有很多的研究與探討，如把教師教育納入基本公共服務(wù)體系的問題。

二是國家通過法規(guī)政策來安排和管理各個職業(yè)行業(yè)準(zhǔn)入制度與執(zhí)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。這是國家管理和指導(dǎo)各個職業(yè)行業(yè)的帶有共同性的規(guī)范層面，如醫(yī)生、律師、建筑師、教師等職業(yè)規(guī)范。有關(guān)教師的職業(yè)規(guī)范應(yīng)該包括兩個主要的制度;教師資格認(rèn)證制度與教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。這個問題與教師教育的就業(yè)制度和繼續(xù)教育有必然的邏輯關(guān)系。近十多年來的社會發(fā)展與教師教育改革催生了教師職業(yè)規(guī)范，我國1995年12月頒布了《教師資格條例》，2000年頒布了《＜教師資格條例＞實施辦法》，教師職業(yè)有了專業(yè)準(zhǔn)入制度，但教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)還沒有建立。

三是由教育管理體制衍生出來的、與職業(yè)規(guī)范結(jié)合同時制約著教師專業(yè)發(fā)展走向的教師教育學(xué)科制度，如教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)立學(xué)科、專業(yè)及相應(yīng)的學(xué)歷、學(xué)位、方向等。我國雖然建立了教育碩士、教育博士制度，但在教師教育大學(xué)化的進(jìn)程中，如何完善教師教育學(xué)科制度是一個值得探討的課題。

四是教師教育機(jī)構(gòu)的組織結(jié)構(gòu)體系及其規(guī)范。由于教師教育大學(xué)化的普遍趨勢，這種組織結(jié)構(gòu)體系及其規(guī)范就體現(xiàn)為現(xiàn)代大學(xué)制度的治理結(jié)構(gòu)及培養(yǎng)制度，其最重要的問題就是教師教育的培養(yǎng)制度，包括招生入學(xué)制度、課程與教學(xué)制度、教育質(zhì)量保障制度、畢業(yè)生就業(yè)制度與繼續(xù)教育制度。其中，招生入學(xué)制度、畢業(yè)生就業(yè)制度與繼續(xù)教育制度更多是受到國家和地方政府的政策影響。

基于以上認(rèn)識，本文認(rèn)為教師教育制度的重建主要是兩大主體的責(zé)任，即國家和大學(xué)。國家通過法律、政策及建立相關(guān)的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)從宏觀上來管理和指導(dǎo)教師職業(yè)發(fā)展和教師教育的學(xué)科與專業(yè)發(fā)展;大學(xué)則通過完善其內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)建立和完善教師教育的培養(yǎng)制度。從教師教育的制度內(nèi)涵的邏輯聯(lián)系來看，這兩大主體雖職責(zé)不同，但目標(biāo)一致，且在內(nèi)涵上相互關(guān)聯(lián)。

二、從國家層面來看教師教育制度重建的關(guān)鍵問題

教師教育的國家的公共服務(wù)事業(yè)，從師范教育制度到教師教育制度改革的主體主要是國家，教師教育制度的重建首先就要明確國家及地方政府的相關(guān)職責(zé)及要解決的關(guān)鍵問題。國家從宏觀層面進(jìn)行教師教育制度重建要解決如下幾個關(guān)鍵問題。

(一)教師教育的辦學(xué)制度及教師教育機(jī)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)

我國教師教育機(jī)構(gòu)是從封閉獨立的師范教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)型而來，傳統(tǒng)的三級師范是國家培養(yǎng)教師的機(jī)構(gòu)，與之并列的是教師培訓(xùn)的繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)。開放教師教育以后，國家一方面鼓勵綜合型大學(xué)參與教師教育辦學(xué);另一方面又鼓勵和規(guī)范傳統(tǒng)的師范院校及教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型。當(dāng)前，教師教育機(jī)構(gòu)呈多元并存格局，存在的主要問題是:第一，舉辦教師教育的機(jī)構(gòu)層次多，機(jī)構(gòu)過多過濫，規(guī)范性不夠，培養(yǎng)質(zhì)量參差不齊;第二，缺乏教師教育機(jī)構(gòu)的資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)。

解決這個問題的政策建議要點是:第一，建立教師教育的機(jī)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn);第二，深化教師教育的辦學(xué)體制改革，建立資質(zhì)低、培養(yǎng)質(zhì)量差的辦學(xué)機(jī)構(gòu)的退出機(jī)制，引導(dǎo)這些機(jī)構(gòu)的合理轉(zhuǎn)型。

(二)教師教育的管理和投資制度

關(guān)于教師教育的管理制度建設(shè)，我贊同這種觀點，“從以計劃為導(dǎo)向的教師教育管理轉(zhuǎn)向以標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向的教師教育管理”。［4］這涉及一系列政策法規(guī)和標(biāo)準(zhǔn)的出臺與實施。關(guān)于教師教育的投資制度，從師范教育到教師教育的轉(zhuǎn)型，既破除了原有的師范學(xué)校投資制度，又破除了師范生免交學(xué)費等資助制度，造成了教師教育機(jī)構(gòu)與進(jìn)入教師教育的師范生的雙重困境。除國家重點師范大學(xué)以外，其它教師教育機(jī)構(gòu)存在著程度不同的經(jīng)費困難問題，大學(xué)生選擇教師教育專業(yè)的積極性不高。

針對這個問題的政策建議要點是:第一，從公共事業(yè)、基本公共服務(wù)的角度認(rèn)識教師教育，把教師教育放到教育事業(yè)優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，明確政府責(zé)任，建立多樣化的教師教育資源配置機(jī)制;第二，在國家重點師范大學(xué)實施免費師范生制度的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步擴(kuò)大免費師范生政策的范圍，用教師資格證書制度、教育人才就業(yè)機(jī)制等引導(dǎo)職前教師從事教育事業(yè);第三，加大教師繼續(xù)教育力度，建立國家和地方分?jǐn)偨處熍嘤?xùn)經(jīng)費的機(jī)制，實現(xiàn)教師培養(yǎng)的職前職后一體化。

(三)完善教師資格認(rèn)證制度，建立教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

我國頒布和實施了《教師資格條例》和《＜教師資格條例＞實施辦法》，各省還出臺了相應(yīng)的實施細(xì)則。但迄今為止，我國的教師資格條例爭議較多，存在的問題明顯。早在2005年，袁貴仁在教師教育工作會上就講到，“我國教師資格制度存在著學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)要求過低、教師資格終身有效、考試制度缺乏規(guī)范、認(rèn)證制度還不夠完善的問題。”與教師資格制度相關(guān)的另一個問題就是缺乏教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。這個問題的解決方案就是修改和完善教師資格條例，建立教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。我國剛剛出臺這個標(biāo)準(zhǔn)，但其內(nèi)容還比較簡單，可操作性有待提高。這個制度與教師教育招生就業(yè)制度、繼續(xù)教育制度有密切關(guān)系。

(四)建立和完善教師教育的學(xué)科制度

在教師教育大學(xué)化進(jìn)程中，如何培養(yǎng)高素質(zhì)、高水平、高學(xué)歷的教師是一個問題。“因為無論從教師培養(yǎng)的學(xué)科依托，還是從師范生畢業(yè)后所獲得的學(xué)位、學(xué)歷都不是教師教育的專業(yè)學(xué)科和專業(yè)學(xué)位，在傳統(tǒng)的高師院校中，教師教育都是依附于某個學(xué)科專業(yè)，如中文專業(yè)、數(shù)學(xué)專業(yè)，或者是中文教育專業(yè)、數(shù)學(xué)教育專業(yè)，這種依附性失去了教師教育專業(yè)的獨立性?！保?］因此有學(xué)者建議建立教師教育的學(xué)科制度。

教師是一種專門職業(yè)，《中華人民共和國教育法》規(guī)定，“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”。顧明遠(yuǎn)認(rèn)為，“教師的專業(yè)性是由他的職業(yè)對象、職業(yè)目的、職業(yè)內(nèi)容和職業(yè)手段決定的?！保?］這個觀點已經(jīng)得到普遍的認(rèn)同。既然教師是一種專業(yè)，那么培養(yǎng)教師的教師教育就應(yīng)該成為一個學(xué)科。我同意這樣的觀點:“教師教育學(xué)科作為一個獨立的領(lǐng)域，不是研究教育的一般規(guī)律和問題，構(gòu)建教育的一般理論，而是研究教師培養(yǎng)與成長的特殊規(guī)律，并以此為對象，建立自己的研究范式，形成自身的概念體系。然后，對教師教育實踐進(jìn)行指導(dǎo)、評價、預(yù)測和改造，促進(jìn)教師教育實踐水平的提升?！保?］我國已經(jīng)建立了專業(yè)學(xué)位制度，自1996年國務(wù)院學(xué)位委員會審議通過設(shè)立教育碩士的報告以后，2008年末又審議通過了教育博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案。但目前，在本科教師層次的培養(yǎng)中，教師教育的學(xué)歷、學(xué)位及專業(yè)如何設(shè)立，社會和中小學(xué)是否認(rèn)同，還是一個問題。因為我國的學(xué)科目錄的二級學(xué)科中還沒有教師教育學(xué)科，教師教育的專業(yè)設(shè)置也不系統(tǒng)完善。如何把教師教育學(xué)科、專業(yè)建設(shè)與學(xué)歷、學(xué)位授予結(jié)合好還值得探討。

此外，還有很多學(xué)者提出了建立教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、教師教育質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)等制度。我認(rèn)為在我國教師教育改革探索時間不長、相關(guān)規(guī)范沒有完全建立的情形下，可以一邊探索教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)一邊改革和完善教師資格認(rèn)證制度，建立教師教育專業(yè)評估制度，通過專家委員會、專業(yè)學(xué)會完善教師教育質(zhì)量保障制度。

三、大學(xué)教師教育制度重建主要是完善培養(yǎng)制度

從教師培養(yǎng)的歷史來看，經(jīng)歷了三個明顯的階段:第一個階段是“模仿階段”，即有一定文化知識的人模仿前輩教師而獲得教師技能;第二個階段是“教師職業(yè)專門培訓(xùn)階段”，即師范教育階段;第三個階段是“教師職業(yè)證書階段”，這個階段教師教育實現(xiàn)大學(xué)化。［8］我國已經(jīng)進(jìn)入教師教育大學(xué)化時代，但我國的教師教育是從傳統(tǒng)師范院校體系下轉(zhuǎn)型而來的，教師教育機(jī)構(gòu)從原有的師范教育體系變遷出了五種模式:一是師范大學(xué)模式;二是師范學(xué)院;三是(師范)高等?？茖W(xué)校模式;四是大學(xué)模式;五是學(xué)院模式。［9］這五種模式的共同點是:一方面是大學(xué)越來越綜合化和學(xué)科專業(yè)多樣化;另一方面是教師教育越來越專業(yè)化。那么，我們要探討的是教師教育大學(xué)化進(jìn)程中大學(xué)的綜合化發(fā)展與教師教育制度構(gòu)建問題，其核心問題是:大學(xué)的學(xué)科專業(yè)發(fā)展邏輯與教師教育培養(yǎng)制度的自主創(chuàng)新。把這個問題加以展開，就是要解決好以下相互聯(lián)系的三個問題:一是在大學(xué)的治理結(jié)構(gòu)中建立教師教育專業(yè)學(xué)院;二是教師教育專業(yè)的培養(yǎng)制度的自主創(chuàng)新;三是教師教育培養(yǎng)制度重建的制約因素。由于當(dāng)前我國培養(yǎng)碩士研究生學(xué)歷教師這個層次的格局比較清晰，問題的復(fù)雜性集中在本科層次教師培養(yǎng)這個層面，以下就主要從職前本科教師的培養(yǎng)問題來闡述。

(一)建立教師教育專業(yè)學(xué)院

教師教育改革既是以師范教育為基礎(chǔ)又是在師范教育制度破除下進(jìn)行的，教師教育的專業(yè)化、大學(xué)化與師范院校的轉(zhuǎn)型又是同時發(fā)生的，在大學(xué)學(xué)科專業(yè)化發(fā)展過程中，如何安排教師教育專業(yè)是大學(xué)治理結(jié)構(gòu)中的一個關(guān)鍵問題。

教師專業(yè)化就是要把教師從普通職業(yè)變成像醫(yī)師、律師、工程師、建筑師等一樣的專門職業(yè)，教師是履行教育教學(xué)的專業(yè)人員，培養(yǎng)專業(yè)人員的專業(yè)教育應(yīng)該在專業(yè)學(xué)院完成，那就意味著作為專業(yè)人員的教師僅僅具有一定的學(xué)科知識是不夠的，還應(yīng)該有體現(xiàn)其任職資格和職業(yè)規(guī)范的教師專業(yè)。當(dāng)然，教師專業(yè)與其他專業(yè)又有所不同，除了教師作為一個專業(yè)的專業(yè)素質(zhì)以外，教師專業(yè)包含其任教學(xué)科的專業(yè)知識和素養(yǎng)，因此，我國很多學(xué)者把教師專業(yè)當(dāng)作“雙專業(yè)”，及學(xué)科專業(yè)和教師專業(yè)，體現(xiàn)為學(xué)術(shù)性和師范性。而我國的教師教育改革是以傳統(tǒng)的師范教育為基礎(chǔ)的，師范院校設(shè)置各個專業(yè)學(xué)系或?qū)W院培養(yǎng)各學(xué)科教師，如由文學(xué)院系培養(yǎng)語文教師、外語學(xué)院培養(yǎng)外語教師，教師教育體現(xiàn)為在專業(yè)教學(xué)之外的教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)論的“老三篇”課程。這樣，在校內(nèi)治理層面，把教師教育放到諸如語言文學(xué)、數(shù)學(xué)外語等各個學(xué)科專業(yè)學(xué)院還是成立一個獨立的教育學(xué)院就成為一個問題。

我國的大學(xué)或綜合學(xué)院的教師教育專業(yè)院系設(shè)置一般有如下幾種類型:一是沿襲師范學(xué)院模式，在學(xué)科專業(yè)院系培養(yǎng)教師，另加修教育類課程;二是專業(yè)學(xué)院加教育學(xué)院的模式，實施“1+3”或“2+2”年限階段劃分培養(yǎng)教師，前1年或2年在學(xué)科專業(yè)院系，后3年或2年歸口教育學(xué)院;三是連續(xù)四年教育學(xué)院模式。還要說明的是，培養(yǎng)教師的專業(yè)學(xué)院是教育學(xué)院或教師教育學(xué)院，我國大部分的大學(xué)專業(yè)建制中，或者把教育學(xué)院等同教師教育學(xué)院，或者在教育學(xué)院以外成立一個獨立的教師教育學(xué)院，教師教育學(xué)院具有宏觀管理與協(xié)調(diào)的功能，或者實施教育學(xué)院和教師教育學(xué)院兩塊牌子一套班子模式。我認(rèn)為:教育學(xué)院或教師教育學(xué)院是培養(yǎng)教師的專業(yè)學(xué)院，教育學(xué)院首先就應(yīng)該立足社會培養(yǎng)中小學(xué)和幼兒園教師，教育學(xué)院本身就應(yīng)該具有教師教育學(xué)院的職責(zé)和功能，重點大學(xué)的教育學(xué)院還要研究教育學(xué)科的高深學(xué)問、培養(yǎng)教育科研與管理的高端人才。因此，培養(yǎng)教師的大學(xué)應(yīng)該設(shè)立教育學(xué)院。

(二)大學(xué)教育學(xué)院的培養(yǎng)制度改革與創(chuàng)新

由于教師教育專業(yè)學(xué)院建制從根本上顛覆了傳統(tǒng)的師范教育模式，大學(xué)的教師教育培養(yǎng)制度必須依據(jù)教師資格認(rèn)證制度和教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等規(guī)范來重建，這種重建在現(xiàn)代大學(xué)制度下也是大學(xué)的教師培養(yǎng)制度的自主創(chuàng)新。

大學(xué)進(jìn)行教師教育培養(yǎng)制度改革與創(chuàng)新的核心內(nèi)容是以下幾點。

第一，教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)。由于教師教育大學(xué)化，培養(yǎng)教師的學(xué)歷層次有從?？频讲┦垦芯可乃膫€層次，不同的大學(xué)有不同的培養(yǎng)層次，不同的地方和不同教師工作崗位也對教師有不同的學(xué)歷和素養(yǎng)需求，大學(xué)可以根據(jù)教師資格制度并結(jié)合招生就業(yè)制度、依據(jù)自身條件和社會需求明確教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)。

第二，教師教育的培養(yǎng)模式。教師教育應(yīng)該既是一個學(xué)科又是一個專業(yè)，就有與其他學(xué)科專業(yè)不同的培養(yǎng)模式，大學(xué)應(yīng)該圍繞明確的培養(yǎng)目標(biāo)構(gòu)建有特色的培養(yǎng)模式。教師教育的培養(yǎng)模式主要指培養(yǎng)過程中的要素及其組合，培養(yǎng)模式構(gòu)建主要是處理好幾個關(guān)系:(1)通識課程、學(xué)科課程與教育專業(yè)課程的課程設(shè)置、修業(yè)年限及其結(jié)構(gòu)關(guān)系;(2)理論課程與實踐實訓(xùn)課程的設(shè)置及其結(jié)構(gòu)關(guān)系;(3)課程的知識取向與能力取向的關(guān)系;(4)教師教育者問題，即大學(xué)教師與從事中小學(xué)教育實踐的中小學(xué)老師的角色定位問題。

第三，教師教育的課程與教學(xué)體系。從師范教育到教師教育，建立什么樣的課程與教學(xué)體系是一個值得探討的問題，根據(jù)教師資格認(rèn)證制度和教師專業(yè)化要求，培養(yǎng)什么樣的教師專業(yè)形象與設(shè)置什么樣的專業(yè)課程及教學(xué)體系，體現(xiàn)什么樣的教師教育價值取向，各大學(xué)在研究和探討教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的同時，可以自主創(chuàng)新課程與教學(xué)體系，如教師教育的課程設(shè)置方案、教師職業(yè)技能培訓(xùn)體系等。

第四，教師教育的質(zhì)量保障體系。我國目前實施的是教師學(xué)歷證書與資格證書雙證統(tǒng)一的教師進(jìn)入制度，由于高等教育法賦予了高等學(xué)校自主辦學(xué)的權(quán)利，高等學(xué)校的培養(yǎng)質(zhì)量主要是高等學(xué)校的內(nèi)部管理與控制的，教師教育的質(zhì)量保障體系還不完善。教師資格認(rèn)證的低準(zhǔn)入制度和高等教育質(zhì)量的自我控制使得教師培養(yǎng)質(zhì)量完全取決于各個高校的教學(xué)水平和自我管理水平，在此情形下，除了國家和地方要加強(qiáng)高等學(xué)校質(zhì)量管理以外，各高校的質(zhì)量保障體系與制度建設(shè)就是一個很重要的問題。

(三)教師教育培養(yǎng)制度重建的制約因素

當(dāng)然，高等學(xué)校的教師教育培養(yǎng)制度重建并不是完全獨立自主進(jìn)行的，比如教育的投資體制、教師的準(zhǔn)入制度與機(jī)制就影響到高等學(xué)校的招生與就業(yè)制度，高等學(xué)校培養(yǎng)教師還有賴于國家的有關(guān)制度，處在各省市的高等學(xué)校還要受到地方有關(guān)教育的各種政策或決策影響。在影響大學(xué)的教師教育制度重建的制約因素中，如下幾個問題最為突出。第一，教師教育的投資制度。在高等教育實施成本分?jǐn)倷C(jī)制以后，教師教育投資對職前教師培養(yǎng)的入學(xué)制度有直接的影響。第二，地方的教師聘任制度。由于我國基礎(chǔ)教育進(jìn)入到入學(xué)人口減少、質(zhì)量要求提升的階段，近十年義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整持續(xù)進(jìn)行，不合格教師的推出機(jī)制與新教師的補(bǔ)充機(jī)制不太完善，很多地方聘任教師的編制太少，給職前教師就業(yè)帶來了很大的困難。第三，職前職后一體化的培養(yǎng)與培訓(xùn)體系基本沒有建立。大學(xué)與地方教育行政部門難以有效結(jié)合，教師培訓(xùn)經(jīng)費短缺與大學(xué)缺乏對教師專業(yè)發(fā)展持續(xù)支持的經(jīng)驗都制約著職前職后一體化的實施。第四，教育實習(xí)基地的規(guī)范建設(shè)有賴于地方政府和學(xué)校的支持。當(dāng)前一種新做法就是大學(xué)與地方中小學(xué)建立伙伴協(xié)作關(guān)系，同時把職前職后一體化的培養(yǎng)制度建立起來，這也是來自美國的教師發(fā)展學(xué)校項目的啟示。

［1］朱旭東.論我國后師范教育時代的教師教育制度重建［J］.教育學(xué)報，2005，(2):76 ～81.

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［5］鐘秉林.教師教育轉(zhuǎn)型研究［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2009.

［6］顧明遠(yuǎn).師范教育的傳統(tǒng)與變遷［J］.高等師范教育研究，2003，(3):1 ～6.

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［8］鐘秉林.教師教育轉(zhuǎn)型研究［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2009.33 ～34.

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1006－5342(2012)02－0079－04

2011－10－18

湖北省高等學(xué)校省級教學(xué)研究項目(20070257)及咸寧學(xué)院教學(xué)研究重大項目