陳 捷

(華僑大學(xué) 土木工程學(xué)院， 福建 廈門 361021)

基于高校德育主體層面分析德育困境及其對策

陳 捷

(華僑大學(xué) 土木工程學(xué)院， 福建 廈門 361021)

注重道德教育是目前高校教育中的重點，但在實現(xiàn)過程中存在種種困境。文章在闡述“德育”內(nèi)涵的基礎(chǔ)上,從高校德育主體方面分析了現(xiàn)實社會實現(xiàn)德育過程中存在的問題,并從中總結(jié)超越困境的途徑,對高校德育工作起到一定啟示。

高校德育;德育主體;道德困境;信息時代;全球化

中國傳統(tǒng)文化蘊含了博大精深的道德教育資源，從孔孟之始，國人就開始了對道德教育的探索與學(xué)習。人之本為德，這一理論的重要性貫穿古今中外。從以“德智體全面發(fā)展”作為校訓(xùn)的小學(xué)生到以德育為考察對象的大學(xué)生，道德教育在我們的生活中扮演了重要角色，其精髓在高校教育。但隨著新世紀發(fā)展的步伐，信息網(wǎng)絡(luò)全球化時代的到來，傳統(tǒng)的德育理論與方法受到了沖擊和挑戰(zhàn)，步入了道德困境，阻礙了德育發(fā)展。本文通過深入剖析德育的科學(xué)內(nèi)涵，結(jié)合當代道德困境呈現(xiàn)的問題，找到解決問題的突破口，即從高校德育主體研究與分析現(xiàn)實道德困境，并總結(jié)超越困境的途徑。

一、現(xiàn)實道德困境的問題呈現(xiàn)

當前高校德育工作面臨的現(xiàn)實道德困境，問題涵蓋了“德育首位”的科學(xué)內(nèi)涵、認識誤區(qū)以及信息時代對德育的沖擊三個層面：

首先，就“德育首位”的科學(xué)內(nèi)涵來說?！暗掠孜弧笔乾F(xiàn)今道德教育的指南針，即指在整個教育過程中，德育、智育、體育、美育等教育缺一不可，德育處于主導(dǎo)地位，但前提是全面教育。

德育為首是指在學(xué)校的人才培養(yǎng)過程中，目標上，把德育放在首位。質(zhì)量上，把社會主義德育標準作為首要指標。“德育首位”的提出是科學(xué)的，是響應(yīng)時代號召的。德育工作要以馬克思主義為指導(dǎo)，運用科學(xué)的理論與方法，揭示和掌握德育規(guī)律。

德育工作的科學(xué)化標準是清晰的，要點有二：其一是德育工作要有針對性，遵循德育諸要素的規(guī)律，德育方法貼近實際、貼近生活、貼近學(xué)生。其二是德育工作的實效性，強調(diào)工作到實處，重細節(jié)，要以學(xué)生的接受程度和消化吸收程度為檢驗標準。

對概念的解讀，向來仁者見仁智者見智，科學(xué)內(nèi)涵的對立面必然也有著誤讀或者認識上的誤區(qū)，就“德育首位”這一概念，目前亟待厘清的觀念首先就是德育首位并非德育唯一。必須清除德育首位就是“突出德育”的認識誤區(qū)[1]。 “突出德育”這一理念是在“文革”時期的高校教育中所提出的?！巴怀龅掠蓖瞥绲睦砟钍堑掠案哂谝磺校赜谝磺?，大于一切，沖擊一切”。這一理論把德育的位置擺到了不適當?shù)母叨?，造成目標過高，內(nèi)容脫離實際，理論違背客觀規(guī)律的現(xiàn)象。

長期以來，我國高校德育的最終理念都將其定位在社會價值的實現(xiàn)上，單一的重視德育對社會發(fā)展的貢獻，而忽視了道德教育對個人的人格發(fā)展、人性塑造和素質(zhì)培養(yǎng)的作用，即忽略了塑造人性本質(zhì)的功效，強調(diào)了功利主義。在全球化發(fā)展的時代，市場經(jīng)濟的利益驅(qū)使和對未來生存的困擾，大學(xué)生人生觀和價值觀中的功利主義也逐漸著重了色彩。以個人為中心，追逐短期利益，對社會政治理想和遠大目標不做深入考慮。于是存在外在社會需求與內(nèi)在個人需求的矛盾、價值觀與道德觀的矛盾，使德育工作難以正確實現(xiàn)。

同時，信息時代對德育的沖擊影響也不容小覷。全球化帶來的社會巨大改變之一就是信息膨脹，在舊時代中，人們接觸信息的途徑有限，接觸到的信息也是通過加工與篩選，刪除了不利于社會發(fā)展的負面信息，展現(xiàn)在人們面前的是積極方面。但在此信息時代，大學(xué)生接觸信息的時間迅速、方法多樣、信息內(nèi)容原始，輿論導(dǎo)向受到前所未有的挑戰(zhàn)。大學(xué)生仍然生活經(jīng)歷少，辨識能力有限，自然容易受到消極、反動、極端的思想所影響，迷失正確的道德方向。

此外，在網(wǎng)絡(luò)虛擬的環(huán)境下容易使大學(xué)生價值取向變得模糊，與之相應(yīng)的就是道德弱化。在校園里隨處可見“日系甜美風”、“歐美風”等盲目追崇外國主義，使大學(xué)生的人文精神變成荒漠，引起價值觀的蛻變。

網(wǎng)絡(luò)語言逐漸轉(zhuǎn)移到了舞臺上、生活上，不可否認，這些詞語對傳統(tǒng)語言文化有一定的積極推動作用，但更大部分是對我們繼承和發(fā)揚傳統(tǒng)語言文化產(chǎn)生沖擊。加之隨處可見這些“時尚”詞語，大學(xué)生不分地點、不分場合、不論恰當與否脫口而出，致使語言環(huán)境不倫不類，造成了對傳統(tǒng)語言文化的褻瀆。

網(wǎng)絡(luò)資源豐富，共享與下載便捷，學(xué)生接受與發(fā)掘新事物的能力強，可以輕松的獲取一些有關(guān)學(xué)術(shù)、學(xué)業(yè)課程的資料，來應(yīng)對老師布置的作業(yè)。這不僅不利于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，也敗壞了學(xué)風，破壞了學(xué)生讀書上學(xué)的初衷。更有甚者，離開了計算機，變得無所事事，淪為徹頭徹尾的電腦奴隸。

二、基于高校德育主體對道德困境的分析

為找到解決現(xiàn)今社會道德出現(xiàn)問題的原因，我們從事物發(fā)生的本質(zhì)出發(fā)，即從高校德育主體分析道德困境。從以下三方面闡釋，即高校德育主體含義的界定、高校德育主體觀念困境和高校德育主體行為困境。

高校德育主體含義的界定。主體是有目的、有意識的從事實踐活動和認識活動的人。主體是文化的存在者，本質(zhì)由文化決定。

國內(nèi)外學(xué)者對德育主體的界定各執(zhí)己見[2-5]：學(xué)生單一主體論認為，德育是學(xué)生的自我發(fā)展與完成的過程。德育過程中，學(xué)生是唯一主體，教育內(nèi)容是客體。這種觀點則忽視了教育者在德育過程中的關(guān)鍵作用和地位。

互為主體論認為，師生之間互為主客體。從施教角度看，教師是主體，學(xué)生是客體；從學(xué)習角度看則情況相反，學(xué)生是主體，教師是客體。施教者和受教者的主體性是同一過程的不同方面，關(guān)系是平等的。

主體轉(zhuǎn)化論與互為主體論不同，它認為施教者在德育過程開始時充當主體角色，但當受教者把學(xué)習內(nèi)容轉(zhuǎn)化吸收并運用時，才稱之為一個完整的德育過程。所以，德育主體是一個施教者向受教者轉(zhuǎn)化的過程，兩者的主體地位不可同時存在。

主體自我規(guī)定論認為，施教者和受教者的主體性可以在發(fā)生德育過程前自我規(guī)定。

對主體的定義不同，都歸結(jié)于我國教育工作中忽視學(xué)生地位所帶來的問題。之所以有如此多對主體的界定，關(guān)鍵在于每一種觀點都是重視了德育過程的某一方面，而沒有從全局考慮。所以，首先應(yīng)該明確德育的與概念和德育過程。

高校德育僅僅指道德教育，并不含有思想政治教育。高校德育過程是只涉及教師和學(xué)生關(guān)系的道德教育過程，是施教者和受教者共同以德育客體為中介而進行的一種以塑造學(xué)生人格的實踐活動。德育過程是施教者和受教者共同參與的過程，是教師遵循客觀規(guī)律，依據(jù)社會對受教者提出的要求言傳身教，通過對教育內(nèi)容輸入輸出，使受教者的道德修養(yǎng)得到提升的整體過程。在這一過程中，師生共同參與學(xué)習，道德教育內(nèi)容由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)化。因此過程要素包括施教者、受教者和教育內(nèi)容和教育手段，缺一不可。值得注意的是，高校德育并非此四要素的機械疊加，而是建立在活動的基礎(chǔ)上，此活動同時包括施教和受教。在活動中，各種要素之間發(fā)生相互作用，建立聯(lián)系，構(gòu)成德育的完整過程。

明確德育概念和德育過程，德育主體的界定便清楚了。主體，是一個關(guān)系的范疇和活動的范疇。人是主體還是客體，主要取決于人自身處在哪一層關(guān)系之中。當人積極主動時，人就是主體；人看做客體時，即成為活動過程中的對象。在高校德育施教過程中，教師是教育活動的運作者和維護者，所以在施教過程中，教師是德育主體。客體是與主體相對應(yīng)的一個范疇，是主體在實踐活動中所指向的對象，學(xué)生和教育內(nèi)容作為視角過程中教師所指向的對象，因而在施教過程中，學(xué)生和教育內(nèi)容都是德育客體。

與施教過程相對應(yīng)的是受教過程。學(xué)生在受教過程中是有目的、有意識的接受教育活動，是接受活動的維持著。因此，在受教這一過程中，學(xué)生是德育主體，相對應(yīng)的，教師和教育內(nèi)容是受教過程中的德育客體。

在不同的教育過程中，產(chǎn)生不同意義的主客體關(guān)系，教師與學(xué)生的主客體關(guān)系視教育過程而定，但教育內(nèi)容相對于教師和學(xué)生而言，始終作為共同的客體。因此，教師和學(xué)生在德育過程中，相對于不同場合，主客體的關(guān)系不定，可以相互轉(zhuǎn)化。此時，我們強調(diào)，受教者的主體地位不可忽視，教師和學(xué)生在德育過程中，都是德育的主體。不同的是，一個是施教主體，一個是受教主體。主體在各自的角色中都要承擔一定的責任。

明確了高校德育主體含義的界定之后，面臨的下一個問題就是高校德育主體觀念困境，這一問題包含兩個不同方面，即：施教主體觀念困境和受教主體觀念困境。

一方面，高校德育施教主體教師強調(diào)自身的主體地位，有著強烈的自我意識、自信意識、自尊意識等以我為中心的強烈思想，維護自己的主體地位和自身的權(quán)威性[6]。大學(xué)生則被動的位于被支配地位，雖然教師尊重大學(xué)生的自由，但在面對責任與自由的選擇上，往往教師傾向于對責任的重視。教師在高校德育施教過程中，渴望自己的施教結(jié)果被社會和學(xué)生認可。但現(xiàn)今大學(xué)生對德育的輕視，讓施教者無法在社會中得到滿足感，得到應(yīng)有的認可和尊重。學(xué)生把德育課程列為不重要的學(xué)科，對課程的重要性已模糊不清，更有甚者，學(xué)生認為學(xué)校開設(shè)德育課程只是應(yīng)對國家號召，課程考察年年試題不變，學(xué)生資料屆屆傳承，使得高校德育教師對起初自我設(shè)立的價值觀感到困惑和質(zhì)疑，理想與現(xiàn)實相差巨大，致使施教主體陷入了自我矛盾的困境之中。以社會賦予的自我責任為目的施教，但在現(xiàn)實中，卻無法完全實現(xiàn)，如若不顧社會責任，又將受到來自社會、甚至自我良心的譴責。

當代社會的發(fā)展使社會道德遭到質(zhì)疑，致使施教者對教育內(nèi)容產(chǎn)生懷疑，同時對自己的施教活動感到無所適從，從而陷入困境的矛盾狀態(tài)。如教育學(xué)生誠實，在當今社會中太誠實又必將處處碰壁，凡事循規(guī)蹈矩，無法立足社會，這是教育失?。坏缃逃龑W(xué)生獨立，又恐學(xué)生會挑戰(zhàn)道德規(guī)范，挑戰(zhàn)教師在社會中的權(quán)威。進退兩難使施教者自我陷入矛盾之中。種種矛盾困境的積累，使得大部分施教者在德育教育時回避自己的責任，輕描淡寫，草率了事，以完成上級任務(wù)的心態(tài)完成自己的教學(xué)任務(wù)，導(dǎo)致教師最終逐步放棄了原本崇高的高校德育教師的理念。

其實，高校德育教師不僅是被現(xiàn)代形式所迫放棄德育理念，而是自己本身掙扎于物質(zhì)與精神的矛盾之中。面對改革開放后多重文化的到來，教師的價值取向也在發(fā)生著改變，他們既看到了著重技術(shù)所創(chuàng)造的社會財富，同時也注意到市場經(jīng)濟條件下競爭帶來的道德滑坡。很多教師在矛盾斗爭過后，自覺放棄了人文精神，膨脹了物欲，蛻變成了金錢的奴隸，由原本精神的主導(dǎo)者演變成了科技的客體，由知識充實生活異化成了知識創(chuàng)造財富。在社會經(jīng)濟利益的熏陶下，開始習慣一切事物以物質(zhì)利益衡量，精神的部分已變得不再重要。德育教育的施教者們利用自己的知識賺取額外的收入，謀取第二職業(yè)，重心也由提高自身修養(yǎng)與學(xué)歷演變成了提高自己的財政收入。如此的學(xué)術(shù)作風已不再罕見，高校中已屢見不鮮。德育重視的精神世界與社會生存的真實世界是矛盾存在的，使教師們處于自我矛盾與分裂中。有人說過，人生辨識仿佛來自兩個世界，身上充滿了“二律背反”式矛盾[7]。

良師益友是教師們追逐的目標，但傳統(tǒng)思想告訴教師應(yīng)當充當一個具有威嚴的管理者，而現(xiàn)代思想又強調(diào)重視學(xué)生的主體地位，要尊重學(xué)生的思想。教師很難擠充當一個處處關(guān)心，處處貼心為大學(xué)生都喜歡的一個朋友，又同時是一個學(xué)生不可侵犯，嚴肅威嚴的管理者。這種角色沖突使教師陷入良師與益友難兩全的困境之中。

另一方面，相對于施教主體而言的是受教主體，困境不僅存在于施教主體，同時也困擾受教主體。大學(xué)生的自我意識主要表現(xiàn)在自我認知、自我體驗和自我控制三方面，辯證統(tǒng)一，相互影響，形成可塑造的完整體系[8]。

在大學(xué)生自我意識矛盾中最突出集中的表現(xiàn)則是理想自我與現(xiàn)實自我之間差距的矛盾。大學(xué)生代表高素質(zhì)隊伍，在進入大學(xué)之前都是佼佼者。大部分學(xué)生大學(xué)之前的生活是與父母聯(lián)系在一起的，甚至有部分學(xué)生大學(xué)仍是“天天回家，父母跟隨”的情況。自己生活在自己的意識之中，認為自己足夠優(yōu)秀，有能力處理所有問題，部分學(xué)生會有“只要學(xué)習好就是優(yōu)秀”的思想，生活在自己想象的空間里。當離開家人，開始真正的獨立生活時，種種問題與矛盾接踵而至，應(yīng)接不暇，這時才發(fā)現(xiàn)真實的自我與理想中的自己差距之大。從而陷入自我意識矛盾之中。日本學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生造成這種理想自我與顯示自我之間的落差有一定的積極意義，但如果調(diào)解不當，將會引發(fā)心理疾病，甚至精神分裂等多種問題。

同樣，與施教者一樣，大家都生活在現(xiàn)實社會里，有市場經(jīng)濟下的功利心，有拜金主義、極端個人主義的存在，也有消極腐敗現(xiàn)象的屢屢出現(xiàn)。大學(xué)生在課堂上接受的完美教育與現(xiàn)實中的種種現(xiàn)象背道而馳，使他們對教育活動的存在意義感到質(zhì)疑，與此同時增加了大學(xué)生價值取向上的困惑與矛盾。在道德認識與道德實踐、集體利益和個人本位、精神價值的追求與功利價值追求、理想主義與現(xiàn)實主義、索取精神與奉獻精神等選擇上出現(xiàn)了是與非，熱心與冷漠、希望與失望、進取與彷徨同在的矛盾困境。

高校德育主體的行為困境，根據(jù)不同主體之間的關(guān)系，可將此問題大致分為三類，分別是施教與受教主體之間行為困境、施教主體之間行為困境和受教主體之間行為困境。

一是施教與受教主體之間行為困境。教師和學(xué)生的交流不以完整“人”的存在方式出現(xiàn)，而是以各自在德育過程中所扮演的角色出現(xiàn)，套上了角色的裝扮，使人與人之間真誠與信任消失，從而沒有真正意義的把對方看做德育過程中的主體，忽視了人性的尊重。換句話說，這就是把兩個主體之間的關(guān)系，片面的錯誤的理解為主體與客體的關(guān)系，甚至是客體與客體的關(guān)系。因為施教主體與受教主體沒有把彼此作為完整“人”對待去平等的交往，只通過片面的交往，師生關(guān)系早已演變?yōu)橹R的主體和受體的關(guān)系。

教師喜愛優(yōu)等生的思想早已不再新鮮，這也正是施教主體與受教主體之間的一個行為困境。在德育過程中偏向本身就是一個誤區(qū)，發(fā)生此種行為已成為施教主體順其自然的“下意識”，而學(xué)生心里也已有共鳴。與此相成的是教師幻化成了“思修老師”、“鄧論老師”等諸多科目的形象化代表。

二是施教主體之間行為困境。高校德育教師具有職業(yè)特征，即獨立性，對他人依賴程度弱。這種特征使得高校德育教師易于忽視其他教師的地位與作用。加之，教師不坐班，日常備課等工作大部分在家里完成，使得老師之間的見面機會大大減少，教師之間的交流與溝通相應(yīng)也大幅減少。同時如果學(xué)校工作安排缺乏合理性、公平性、公開性等致使教師之間容易產(chǎn)生隔閡與矛盾，將會影響到德育工作的順利進行。如今很多高校德育教師在利益分配的誘惑下，造成教師之間的貶低和損害，為德育工作帶來負面的影響。

同時，高校的基本功能為育人。教師是育人的基本力量，行政人員視其為服務(wù)對象。但從高校管理這一層面看，行政人員又是管理者角色，教師是被管理者。從不同角度看的角色雙重性，也為施教主體之間打來諸多問題。

三是受教主體之間行為困境。學(xué)生之間的行為矛盾較為單純，多數(shù)矛盾產(chǎn)生于生活習慣、交往障礙等問題。大學(xué)生來自全國各地，避免不了在諸多問題上的不一致。但隨著時間的推移，矛盾應(yīng)逐漸減小，甚至消滅，這才是高校德育應(yīng)達到的成效。

三、超越道德困境的途徑

縱觀上述道德困境，分析出現(xiàn)問題的原因，不難看出，高校德育主體的矛盾困境主要是社會大發(fā)展，信息化膨脹，全球化帶來的中西方文化摩擦引發(fā)的沖突所導(dǎo)致，是主體所處大文化與小校園環(huán)境差異所致。從而，我們尋找超越道德困境的途徑有如下四個方面：

其一，要創(chuàng)新高校德育課程新思路。中國傳統(tǒng)教育思想下的教學(xué)方式已逐漸顯現(xiàn)出與當今社會發(fā)展的不適應(yīng)，課程內(nèi)容與生活實際相脫節(jié)，紙上談兵現(xiàn)象嚴重；教學(xué)手段單一，方法不靈活，師生之間既缺乏平等又缺乏交流；教學(xué)成果只停留在輸入并沒有讓學(xué)生消化吸收從而輸出等等問題。創(chuàng)新高校德育課程，就要從根本上改變教學(xué)思路，把拓展訓(xùn)練的理念引入德育課程，拓展訓(xùn)練的培訓(xùn)師與學(xué)員之間的師生關(guān)系引入課堂，把體驗式的教學(xué)理念注入德育課程的設(shè)計思想之中[9]。把死板的德育用形式多樣的活動表達出來，這不僅是對德育課程的形式上的改變，同時是發(fā)展其符合現(xiàn)代高校德育課程改革的發(fā)展需要。

其二，要注重高校德育主體角色定位。充分了解高校德育主體的科學(xué)內(nèi)涵與準確界定，明晰三種角色關(guān)系：學(xué)校行政管理者與教師的關(guān)系，教師和學(xué)生的關(guān)系；教師與教師之間的關(guān)系。以“尊重的教學(xué)”這一理念貫穿與整個倫理關(guān)系的協(xié)調(diào)過程中。不僅做到尊重學(xué)生主體的參與，同時要重視學(xué)生主體的存在地位與交往規(guī)則。

第三，要使德育視野全球化。高校德育工作者要站在比他人更高的角度看待德育問題，充分發(fā)揮能動性，調(diào)動一切積極因素，把德育工作提到關(guān)系到中國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)戰(zhàn)略高度來看待。德育工作是一項長期的系統(tǒng)的工程，僅憑政工人員難以完成德育工作的任務(wù)。因此學(xué)校同社會廣泛聯(lián)系形成相互影響的德育團隊，共同完成德育工作的終極目標。

全球化條件下的德育內(nèi)容要在注重知識、技能、思維的培養(yǎng)，同時重視情感、興趣、信念等個性素質(zhì)及社會責任感的培養(yǎng)。樹立全球化的意識，從全球視野看待問題，從全球角度思考問題。在現(xiàn)今開放的環(huán)境下，經(jīng)濟、社會等越來越多的方面受到來自國際的影響，這要求我們要從全局戰(zhàn)略的角度來分析與把握形勢，作出判斷。在受全球文化影響的今天，我們要更加注重對民族文化遺產(chǎn)的挖掘，繼承發(fā)揚傳統(tǒng)道德資源，同時嫁接現(xiàn)代科學(xué)與傳統(tǒng)文化，同時從橫向、縱向拓展德育工作的空間。

最后，力求德育工作的科學(xué)化、精細化。德育工作的科學(xué)化和精細化是相輔相成的。在以德育工作的科學(xué)化為前提，注重德育過程的細細與周密，避免空洞說教?？茖W(xué)化與精細化的核心要求是要把握學(xué)生的各自特點與成長規(guī)律，要動態(tài)掌握學(xué)生的特點是確保德育工作科學(xué)化的前提。同時要合理安排德育教學(xué)內(nèi)容，使德育工作管理不重復(fù)，不浪費，達到有針對性的精益效果[10]。不斷深化德育內(nèi)容，加強創(chuàng)新實踐環(huán)節(jié)。注重育人資源各要素和整個德育過程的融合性，使之在每一個細節(jié)處銜接相扣。在德育工作過程中全程要以情感管理為依托。

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Analysis of the problems in social morality based on the subject of college morality education

Chen Jie
(College of Civil Engineering，Huaqiao University，Xiamen 361021，China)

Morality education is the key of education in college however there is a mess of problems. By elaborating the concept of morality education, the paper analyzes problems in the course of morality education from the subject of college morality education. And the ways to get out of a morass which are of significance to college morality education were proposed.

college morality education; the subject of morality education; problems in morality; information age;globalizatio

D648

A

1673-9477（2012）01-0048-05

2011-12-17

教育部人文社會科學(xué)研究項目（編號：11JDSZ2024）

陳捷（1972-）,男,福建仙游人,副研究員,碩士,研究方向：教育管理、黨建與思想政治教育。

[責任編輯 王云江]