李澤林

（西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

教學(xué)認識是在馬克思主義認識論指導(dǎo)下通過對教學(xué)活動本質(zhì)的抽象概括和豐富具體而獲得的一個基本范疇?！榜R克思主義教學(xué)論堅持用認識論的觀點來把握教學(xué)活動本質(zhì)，認為教學(xué)是人類認識的重要形式之一。它是學(xué)生個體認識，是教師教學(xué)生認識，是學(xué)生個體在教師主導(dǎo)下，主要掌握人類歷史經(jīng)驗，認識客觀世界和發(fā)展自身。”［1］3

一、教學(xué)認識論的歷史發(fā)展

教學(xué)認識論研究萌芽于20世紀70年代末80年代初的一場關(guān)于教學(xué)本質(zhì)問題的爭論。這場爭論是我國教育界學(xué)者對文革時期教育工作中出現(xiàn)的一系列過激行為的自覺反思與清理，繼而引發(fā)理論界展開了一場關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的討論，由于凱洛夫的《教育學(xué)》對我國教育理論界的影響，我國學(xué)者逐步達成了教學(xué)本質(zhì)上是學(xué)生的一種特殊的認識過程，教學(xué)要以傳授系統(tǒng)知識為主的共識。其發(fā)展可劃分為以下四個階段。

第二階段是理論建構(gòu)期（1984－1989年前后）。該階段的標(biāo)志性成果是1985年王策三編著的、人民教育出版社出版的《教學(xué)論稿》，1988年12月由北師大教育系主編、北京燕山出版社出版的《教學(xué)認識論》標(biāo)志著在教學(xué)認識論研究上一個相對完整的理論體系的出現(xiàn)。

第三階段是反思拓展期（1990－2000年前后）。該階段的標(biāo)志性成果是1991年李秉德主編的《教學(xué)論》明確提出“教學(xué)過程是一個包括認識和實踐兩個方面的活動過程，是一個認識與實踐統(tǒng)一的過程。”［3］25葉瀾在《讓課堂煥發(fā)出生命活力》一文中指出：“把豐富復(fù)雜、變動不居的課堂教學(xué)過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂觀的最根本缺陷”，它“忽視課堂教學(xué)過程中人的因素”，并導(dǎo)致諸多弊端。進而提出了突破特殊認識活動論傳統(tǒng)框架的思路：“從更高的層次——生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面地認識課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀?！保?］

第四階段是理論重構(gòu)期（2001－2010年）。這一時期隨著我國新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革的推行，我國傳統(tǒng)教學(xué)論日益表現(xiàn)出理論框架封閉保守、學(xué)科體系僵化過時等問題。陷入了理論與實踐的雙重困境之中，“重建教學(xué)認識論”的呼聲愈來愈高。

二、教學(xué)認識論的基本理念

馬克思主義認識論認為，認識是主體對客體的能動反映，即人腦對客觀世界的能動反映。教學(xué)活動要解決的首先是如何使學(xué)生從不知到知、從知之甚少到知之甚多的問題，還承擔(dān)著發(fā)展學(xué)生能力和品德等多方面的任務(wù)。從過程來看，學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容的過程，主要是一個由感受、感知、感悟、記憶、思維、想像、體驗、評價、欣賞、理解、問題解決等多種智力和情感活動組成的過程，是人腦能動反映客觀世界（主要是精神文化）的過程。學(xué)生原有的知識和能力基礎(chǔ)，學(xué)生的主體能動性發(fā)揮程度，對活動的順利進行具有重要的影響。教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)、數(shù)量和質(zhì)量，教學(xué)手段的多寡及其適用性，也直接影響著教學(xué)活動進展及其質(zhì)量效益。但是，教學(xué)不只是“學(xué)”，是教師教學(xué)生學(xué)，教學(xué)中的“學(xué)”跟一般的“學(xué)”有著本質(zhì)的差別。［1］34－37

有研究者認為，教學(xué)認識是教學(xué)存在形式之一，是主觀形式的教學(xué)存在。而教學(xué)認識論，以教學(xué)認識本身為研究客體，目的在于通過反思教學(xué)認識本身，分析各類教學(xué)認識現(xiàn)象，揭示教學(xué)認識的一般規(guī)律，以便更好地進行科學(xué)的教學(xué)認識，從而促進教學(xué)認識并進而促進教學(xué)理論、教學(xué)實踐及教學(xué)管理的長足發(fā)展。其內(nèi)容大體應(yīng)包括教學(xué)認識的基礎(chǔ)、根據(jù)、可能性、必要性、對象、方法、動力、過程、形式、本質(zhì)、規(guī)律和發(fā)展等等，其哲學(xué)理論基礎(chǔ)應(yīng)是馬克思主義辯證唯物主義的認識論。在思維方式上，教學(xué)認識論中對教學(xué)認識的認識是反思性的，教學(xué)認識即對教學(xué)本身的認識主要是對象性的。［5］

三、教學(xué)認識論的理論基礎(chǔ)

從現(xiàn)有的研究成果來看，教學(xué)認識論的理論基礎(chǔ)主要有三個方面，即哲學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)和系統(tǒng)論基礎(chǔ)。

（一）哲學(xué)基礎(chǔ)

有研究者認為，“教學(xué)認識遵循認識活動一般規(guī)律，同時又有自身獨特個性和特殊規(guī)律，應(yīng)該堅持從馬克思主義認識論角度來觀察和把握教學(xué)活動的本質(zhì)”。［1］14但有不同的研究者對其哲學(xué)基礎(chǔ)進行了分析，也提出了不同的主張，比如“活動哲學(xué)”、“實踐唯物主義與認識論”以及“活認識論”等。

隨著我國醫(yī)療技術(shù)水平的不斷提高，在極大的降低了急性腦卒中患者病死率的同時，也給患者的肢體造成了不同程度上的肢體功能障礙。處于急性腦卒中初期的患者，大多數(shù)都需要進行長期的臥床休息[3]，在臥床階段，患者采取什么樣的體位來進行臥床休息就顯得尤為重要。特別是對于偏癱較為嚴重的患者來說，正確的肢體擺放與保持可以有效減少痙攣的發(fā)生，并能減少一系列的并發(fā)癥，從而提高患者的生活質(zhì)量。

對此，有研究者批判認為，“如果我們還是停留在 ‘傳授—掌握’的教學(xué)模式，停留在 ‘反映論’的教學(xué)認識論，不及時將 ‘實踐論’和有關(guān)的科學(xué)哲學(xué)作為教學(xué)理論的基礎(chǔ)的話，我們不僅難以創(chuàng)建適應(yīng)時代需要的教學(xué)理論，也難以應(yīng)對教學(xué)實踐對教學(xué)理論的呼求?！保?］

（二）心理學(xué)基礎(chǔ)

從心理學(xué)方面看，早期研究者認為，“教學(xué)過程必須以生理學(xué)、腦科學(xué)、心理學(xué)特別是教育心理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)為其科學(xué)基礎(chǔ)，這也是教學(xué)論科學(xué)化的重要條件之一?！保?］28

此外，建構(gòu)主義也被作為教學(xué)認識論研究的理論基礎(chǔ)之一也受到研究者的關(guān)注，它們在探索重建學(xué)習(xí)概念的方向：賦予學(xué)習(xí)者以積極地位，以替代傳統(tǒng)學(xué)校教育中的處于被動地位的學(xué)習(xí)者的活動，把學(xué)習(xí)界定為以語言為媒介建構(gòu)對象之意義的實踐。［7］建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生面對具體情境進行意義的建構(gòu)，強調(diào)個體原有的知識經(jīng)驗、情感體驗在新知識學(xué)習(xí)中的作用，強調(diào)社會和社會交互作用在個人知識建構(gòu)中的作用，這對于客觀主義是一種進步?！翱陀^主義學(xué)習(xí)論”、“認識學(xué)習(xí)論”、“情境學(xué)習(xí)論”也成為近百年來最具影響力的學(xué)習(xí)理論，豐富了教學(xué)認識論的心理學(xué)基礎(chǔ)。

（三）系統(tǒng)論基礎(chǔ)

作為橫斷科學(xué)的系統(tǒng)理論對教學(xué)認識論研究也是一種推動。有研究者認為，“運用系統(tǒng)方法研究教學(xué)問題，有助于從整體上把握教學(xué)現(xiàn)象、建立教學(xué)模式，從控制論、信息論和系統(tǒng)論的觀點對教學(xué)規(guī)律的研究具體化、深入化，還能得到許多新的啟發(fā)和認識。”［3］29

也有研究者從系統(tǒng)論的角度探討了教學(xué)主體、客體和教學(xué)活動的整體性，以期建立具有整體性特征的教學(xué)認識論。［8］還有學(xué)者從現(xiàn)有的教學(xué)論與教學(xué)實踐嚴重背離的形式出發(fā)，立足于教學(xué)實踐的要素關(guān)系審視教學(xué)認識系統(tǒng)。［9］組建系統(tǒng)論思想在教學(xué)認識論中的地位與作用。

四、教學(xué)認識論的研究內(nèi)容

（一）教學(xué)認識論的研究對象

“教學(xué)認識是在馬克思主義認識論指導(dǎo)下通過對教學(xué)活動本質(zhì)的抽象概括和豐富具體而獲得的一個基本范疇?！保?］1也就是說，教學(xué)認識論的研究對象就是教學(xué)認識。從現(xiàn)有的研究成果來看，不同研究者對研究認識有不同的理解。有研究者認為，教學(xué)認識“是學(xué)生個體認識，是教師教學(xué)生認識，是學(xué)生個體在教師主導(dǎo)下，主要掌握人類歷史經(jīng)驗，認識客觀世界和發(fā)展自身?！保?］3“有教師教、間接性、發(fā)展性”［1］10是其基本特點。

（二）教學(xué)本質(zhì)的研究

傳統(tǒng)的教學(xué)過程本質(zhì)觀認為，教學(xué)過程是學(xué)生認識世界活動的“特殊認識過程”，而非改造世界的實踐過程。王策三、王本陸等研究者認為，“教學(xué)活動本質(zhì)上是一種特殊的認識活動，即教學(xué)認識。具體說來，教學(xué)活動是學(xué)生獨特的個體認識活動?！保?0］由于認識到了傳統(tǒng)的“特殊認識觀”的不足，國內(nèi)許多論者提出了一些新的本質(zhì)說，比如“認識發(fā)展說”和“多本質(zhì)說”等，有研究者認為教學(xué)過程本質(zhì)研究最基礎(chǔ)的方法論，依然應(yīng)是馬克思主義認識論。傳統(tǒng)的“特殊認識說”的弊病，在于不能正確地運用馬克思主義認識論，把教學(xué)過程僅局限于認識過程中的“反映與被反映”這一狹隘方面，而把實踐關(guān)系這個馬克思主義認識論的精髓排斥在外。［11］因此，教學(xué)過程依然是人類認識活動的一種特殊形式，它具有自身的特殊性。教學(xué)認識論的一個任務(wù)，就是探究這種特殊性。

基于早期“特殊認識說”的研究繼承、發(fā)展與批判性反思，不同的研究者對教學(xué)本質(zhì)也進行了深入的探討，比如“特殊交往活動”、“教學(xué)生活論”、“教學(xué)認識活動論”、“關(guān)系認識論”等，進一步把教學(xué)認識和教學(xué)價值融合起來。

（三）教學(xué)認識方式的研究

“所謂教學(xué)認識方式，指的是教學(xué)過程中學(xué)生認識活動存在的形式、結(jié)構(gòu)及發(fā)展階段?！保?］143說明教學(xué)認識方式是教學(xué)論研究主體在思考教學(xué)問題時創(chuàng)造或選擇的，教學(xué)認識方式規(guī)范了教學(xué)論研究的基本思路，教學(xué)認識方式提供了教學(xué)論研究的策略，具有創(chuàng)造性、選擇性、時代性、繼承性、動態(tài)性、相對穩(wěn)定性、總體性以及個性差異性等特點。［12］

從教學(xué)認識方式的形成和發(fā)展來看，教學(xué)認識的主要方式是“掌握”。具體表現(xiàn)在傳授與接受、發(fā)現(xiàn)與探索，觀察、實驗、實踐活動等。其基本方式是以交往為基礎(chǔ)的，學(xué)生認識發(fā)展的層次與水平主要表現(xiàn)在感性與理性認識的整合、從具體到抽象再上升為思維的過程?？傮w來看，是“以接收傳授書本知識和學(xué)生掌握為主。教學(xué)認識中的實踐形式，探究與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，以及學(xué)生思維過程，都是圍繞這一基本特點組織和進行的?！保?］157但是，從認識主體考察來看，學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)對教學(xué)認識方式影響；從認識客體分析，教材的結(jié)構(gòu)對教學(xué)認識方式影響；教學(xué)目標(biāo)也在一定程度上制約著學(xué)生認識方式的形成和發(fā)展。［1］162

為此，有研究者結(jié)合新課程改革的要求，提出了教學(xué)認識方式優(yōu)化的兩條建議，一是在政策上鼓勵教學(xué)認識方式百花齊放，促進教學(xué)認識方式多樣化；二是在多樣化的基礎(chǔ)上，努力實現(xiàn)教學(xué)認識方式的優(yōu)化和綜合。［13］

（四）教學(xué)認識中主客體關(guān)系的研究

主體問題是教學(xué)認識論中最重要的研究問題，是探討教學(xué)認識與教學(xué)認識論的基礎(chǔ)性命題。有研究者考察了我國1979－1999年20年間關(guān)于主客體問題的研究，總結(jié)了主體與客體、主導(dǎo)、主體性、主體作用等四種基本概念認識。教師唯一主體論、學(xué)生唯一主體論、雙主體論、主導(dǎo)主體說、三體輪、復(fù)合主客體輪、過程主客體輪、層次主客體說、主客體否定說等10種觀點。［14］96－109有研究者認為，當(dāng)代主體性哲學(xué)的進展，使人們的關(guān)注點從實體思維下的主客對立，躍遷到了“主體間性”意義上的，既關(guān)注外物，也關(guān)注自我與他人的“交互主體性”［15］這也就是說，我們期待的是既有認識外物的能力，又有反思自我的精神，同時兼?zhèn)渌咭庾R的、超越科學(xué)主義認識觀的新的“認識”主體，在關(guān)系思維下實現(xiàn)教學(xué)認識論的理論旨歸。［16］針對主客體問題的研究，有研究者通過批判性反思認為，主客體研究中也存在一定的問題，比如以教與學(xué)兩個過程代替教學(xué)過程，以靜態(tài)考察代替動態(tài)分析，以馬列原理代替問題研究等。［14］110－112

五、教學(xué)認識論研究的審視

（一）對教學(xué)認識論的再認識

我國的“教學(xué)認識論”把認識與價值、教學(xué)認識與教學(xué)價值割裂開來，教學(xué)因而成為在教師主導(dǎo)下學(xué)生有效掌握間接經(jīng)驗的過程。這種教學(xué)觀顯然與工業(yè)時代的加工制造業(yè)相適應(yīng)。教學(xué)恰如一個機器，通過外部知識、技能的澆鑄與加工，制造出一個個整齊劃一的、標(biāo)準件似的人格。［15］這種控制取向、傳遞本位、效率中心教學(xué)觀在一定程度上影響了人才的培養(yǎng)質(zhì)量與效益。在這種教學(xué)認識論的統(tǒng)馭下，學(xué)生被看成是一個“理性的生物”，他可任意改造、肢解所面對的一切客體，從而變成了一個脫離了生存境域的抽象而片面的人；學(xué)生被認為是以一種理論姿態(tài)存在于世的，他通過建構(gòu)和探究這一活動中介，在將教學(xué)文本世界變成純粹對象和干癟影像的同時也失去了自身原初而本真的存在；師生關(guān)系被當(dāng)作是一種主—客式關(guān)系，師生雙方總想控制對方、同化對方，這必然導(dǎo)致彼此之間和諧關(guān)系的淪喪。［16］

（二）教學(xué)認識論的主客體再認識

在教學(xué)過程中，教師是主體，學(xué)生也是主體，二者是交互主體的關(guān)系。只要教學(xué)中存在主客二元論，學(xué)生往往會被置于客體地位。解決問題的出路不在于把哪一方設(shè)置為主體、哪一方設(shè)置為客體，而在于從根本上超越啟蒙理性視域中的主客二元論，走向關(guān)系倫理視域中的交互主體論。我國的“教學(xué)認識論”認為教學(xué)過程的本質(zhì)特性之一是有領(lǐng)導(dǎo)，即教師對學(xué)生認識的發(fā)展起“主導(dǎo)作用”。在教學(xué)過程中，教師有所傳授，在授受之間教師總是起著主導(dǎo)作用的。不論教師所傳授的是正確的還是錯誤的，教師的主導(dǎo)作用總是一種客觀存在。從而人為地將教師與學(xué)生放到了“主客二元對立的”地位，造成了師生在教學(xué)中的地位不平等，也必然導(dǎo)致教學(xué)的控制取向和機械性質(zhì)。

（三）對教學(xué)認識論的誤解

在歷史和現(xiàn)實中，人們對認識及教學(xué)認識的理解往往是偏離它的基本含義的，甚至存在著一些嚴重的誤解。哲學(xué)代替論問題主要是對教學(xué)認識的簡單化理解，把教學(xué)認識和一般認識活動劃等號，否定教學(xué)認識所具有的獨特規(guī)律。心理學(xué)窄化問題的集中表現(xiàn)是把認識和認知等同起來，把教學(xué)認識等同于學(xué)生的感知、思維、記憶和想像等智力活動過程。固定模式化問題主要表現(xiàn)在有研究者將教學(xué)認識論看做是凱洛夫教學(xué)體系或凱洛夫教學(xué)理論；把教學(xué)視為特殊認識活動，似乎就意味著堅持以教師中心、書本中心和課堂中心為基本特征的傳統(tǒng)教學(xué)模式；更有甚者，以為教學(xué)認識論倡導(dǎo)的只是教師講解學(xué)生聽課的講授法。［10］但這些認識顯然不是教學(xué)認識論的本意所在，反而是對教學(xué)認識論的一種誤解。這種對待教學(xué)認識論的誤解，容易導(dǎo)致學(xué)生的迷信與盲從，容易導(dǎo)致學(xué)生的固執(zhí)己見、唯我獨尊，也難以完成教學(xué)工作所擔(dān)負的政治社會化功能。［17］

應(yīng)當(dāng)肯定的是，教學(xué)認識論試圖以馬克思主義認識論為依據(jù)，揭示教學(xué)活動的本質(zhì)，但在發(fā)展中也存在一定的不足之處。比如把教學(xué)過程局限于認識世界的認識活動，忽視了教學(xué)過程中學(xué)生改造其主觀世界的實踐活動，擯棄了馬克思主義認識論最基本的觀點，即實踐的觀點。單純從教學(xué)客體方面規(guī)定教學(xué)活動，忽視了教學(xué)的主體性原則、忽視了價值評價等真善美的原則，縮小了認識這個概念的涵義。［18］“在教學(xué)論中把認識概念變成了與情感、意志、能力、性格等并列的心理學(xué)概念（即通常所說的認知），成為教學(xué)實踐中偏重知識學(xué)習(xí)而忽視發(fā)展智力，個性的理論的根源”。［19］所有的這些方面說明，現(xiàn)行教學(xué)認識論框架沒有完整地反映馬克思主義的教學(xué)認識論思想，“我們尚未真正建設(shè)起馬克思主義認識論，也說明這種建設(shè)具有原則性、重要性和迫切性?！保?9］

（四）教學(xué)認識論的發(fā)展

有研究者總結(jié)國內(nèi)早期研究者的觀點，認為教學(xué)認識論在發(fā)展的過程中先后出現(xiàn)了三種超越的思路。

第一種是“拓展論”，即在原有教學(xué)認識論的基礎(chǔ)上拓展其研究的范疇，認為“教學(xué)認識不僅是一個認識過程，而且是一個建構(gòu)過程；師生之間不是一種單主體性關(guān)系，而是一種主體間性關(guān)系；教學(xué)認識不僅是一種科學(xué)性認識，而且是一種藝術(shù)性認識；教學(xué)認識不僅是一種個性認識，而且是一種社會性認識”。［20］

第二種是“轉(zhuǎn)換論”，即教學(xué)認識論基礎(chǔ)路線的轉(zhuǎn)向，認為現(xiàn)當(dāng)代西方哲學(xué)或心理學(xué)中的許多新成果是對馬克思主義認識論的新發(fā)展，教學(xué)的認識論基礎(chǔ)要實現(xiàn)從“科學(xué)認識論”到“生活認識論”［21］、從“客觀主義”到“建構(gòu)主義”［22］的轉(zhuǎn)換。

第三種是“重建論”，即重建馬克思主義的教學(xué)認識論。認為“馬克思恩格斯有關(guān)感性認識和理性認識的思想及列寧的反映論公式概括的只是人類對未知事物的認識規(guī)律，并沒有包括人類對已知事物的再認識規(guī)律……答案應(yīng)該從馬克思主義認識論的核心概念——實踐中去找?！保?3］顯然，我們首先應(yīng)該從整體層面認識教學(xué)和理解教學(xué)，并與教學(xué)實踐密切相連、與學(xué)生成長連接在一起開展教學(xué)認識論的探究。

［1］王策三．教學(xué)認識論（修訂本）［M］．北京：北京師范大學(xué)出版社，2002．

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